Hoe omgaan met moeilijke situaties

1. Leerlingen moeten in tweetallen zijn; laat de leerlingen een partner zoeken (u kunt bijvoorbeeld de leerlingen 1, 2, 1, 2, 1, 2, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9). leerlingen 1, 2, 1, 2...).
2. Student #1 praat terwijl student #2 gewoon luistert (bijv. vraag student 1 om te vertellen hoe hij of zij zich vandaag voelt en waarom? )
3. Na 1-3 minuten wisselen de studenten van rol en student #2 praat terwijl student #1 nog 1-3 minuten luistert. nog 1-3 minuten luistert (leerling #2 praat nu over dezelfde vraag, bijvoorbeeld hoe ze zich vandaag voelen en waarom).

4. OPTIONEEL: De leerlingen kunnen met de hele klas hun ervaringen delen over het delen van gedachten en gevoelens te delen terwijl er naar ze geluisterd wordt en hoe het is om bewust te luisteren zonder commentaar.
5. Vraag de leerlingen of ze een gevoel van opluchting, kalmte, concentratie of minder stress hebben gevoeld als gevolg van de les. minder gestrest zijn als resultaat van de activiteit.

6. Nadat de tweetallen klaar zijn met delen, groepeer je de leerlingen in triades (groepjes van drie; ook hier kun je de leerlingen 1, 2, 3, 1, 2, 3 ... nummeren).
7. Student #1 praat terwijl studenten #2 en #3 luisteren (vraag bijvoorbeeld aan student 1 om te praten over kansen en oplossingen die gerelateerd zijn aan de huidige kwestie of stressfactoren die hij/zij ervaart of waarover hij/zij zich zorgen maakt).
8. Wissel om de 1-3 minuten tot elke leerling in de groep aan de beurt is geweest.

De leerkracht introduceert het idee dat lichaamsbeweging een uitstekend stressbeheersingsmiddel is en legt de regels van de stille bal uit:

• De leerkracht is de enige scheidsrechter bij slechte passes en gemiste vangsten
• Praten of geluiden maken is een uit
• Gemiste vangbal of slechte pass is een uit
• Een “goede” worp is binnen armlengte van de beoogde vanger en omvat geen geen “snelle ballen” (modelleer goede worpen voor leerlingen)
• Leerlingen die uit zijn moeten stil blijven zitten en zich op geen enkele manier bemoeien met het spel. met het spel op geen enkele manier

1. Niemand mag praten of geluid maken; dat is het doel van het spel
2. Leerlingen mogen bij hun bureau staan of op een andere manier opstellen om het gooien van de bal naar elkaar te vergemakkelijken. opstelling zetten om het gooien van de bal naar elkaar in de klas te vergemakkelijken.
3. Gooi goed naar een klasgenoot; leg uit dat leerlingen niet terug mogen gooien naar degene die naar hen gooide.
4. Als de leerling de bal mist of een slechte pass maakt, is de leerling uit en moet hij/zij op zijn/haar bureau zitten tot de volgende ronde.
5. Speel tot alle leerlingen zitten; de laatste twee zijn de kampioenen!

Uitbreiding:

De leerkracht kan deze activiteit ook op andere momenten met de klas doen, bijvoorbeeld op een regenachtige dag. een regenachtige dag. Het kan nuttig zijn om leerlingen te kalmeren en te focussen bij overgangen (bijv. na terugkomst van de lunch/reces in het klaslokaal), om een verlengde/langdurige les of als stimulans voor het succesvol afronden van een taak/les. Voer een nabespreking met leerlingen over de voordelen voor de gezondheid en stress voordelen van leuke, veilige lichamelijke activiteiten.

Leidende vragen:

• Activiteit biedt het lichaam een manier om spanning en frustratie te verlichten; Wat zijn je favoriete lichamelijke activiteiten? (bijv. basketbal, hardlopen, wandelen, zwemmen, dansen, enz.)
• Hoe voelt het om gespannen/gefrustreerd/gestrest te zijn? Waar in je lichaam voel je spanning of stress?
• Hoe voelt het om ontspannen en kalm te zijn? Hoe voelt je lichaam wanneer je ontspannen en kalm bent?
• Welke van deze activiteiten kun je alleen doen?
• Hoe voel je je na het doen van je favoriete fysieke activiteit?

Stress is een natuurlijk onderdeel van het leven van elke jongere. Stress is elke verandering, intern of extern, positief of negatief, waaraan een jongere zich moet aanpassen; eenvoudig gezegd, “stress is alles wat fysieke en/of mentale belasting van lichaam en geest veroorzaakt” (Joyce V. Fetro, Personal & Social Skills, 2000).

De stress van leerlingen wordt meestal geassocieerd met alledaagse ervaringen, zorgen en uitdagingen op school, thuis, in de gemeenschap en binnen hun peergroup. Jongeren kunnen bijvoorbeeld stress ervaren door pesten, schelden, sociaal isolement, niet krijgen wat ze willen, lichaamsbeeld, academische problemen en onveilige omgevingen.

Hoewel elke leerling anders reageert op stress en deze anders oplost, kan de impact van aanhoudende en/of onopgeloste stress zich uiten in gevoelens van angst, depressie, prikkelbaarheid, slechte concentratie, agressie, lichamelijke ziekten, vermoeidheid, slaapstoornissen en slechte copingvaardigheden zoals het gebruik van tabak, drugs en/of alcohol.

Daarom kunnen zowel jongeren als volwassenen baat hebben bij het leren en toepassen van stressmanagementtechnieken. Studenten die stressreductievaardigheden ontwikkelen, leren hoe ze zich beter kunnen voelen en beter kunnen omgaan met stress zonder zichzelf of anderen iets aan te doen. Het identificeren en herkennen van de oorzaken van stress en het uiten van gevoelens hierover zijn meestal de meest effectieve middelen die studenten hebben om stress te verminderen, naast het leren van praktische stressreductietechnieken.

Tijdens de uitleg van de leerkracht geeft deze tijd zodat de leerlingen de belangrijkste ideeën van de uitleg kunnen delen met een klasgenoot en hun aantekeningen kunnen verbeteren dankzij de bijdrage van hun klasgenoot.

De leerlingen worden in tweetallen geplaatst en hebben na de presentatie van de leerkracht de tijd om hun twijfels te bespreken met hun medeleerlingen, wat ze hebben begrepen van de presentatie van de leerkracht...

Adolescenten, vooral vroege adolescenten, zijn kwetsbaar voor stress veroorzaakt door negatieve interacties met leeftijdsgenoten. Stress kan op zijn beurt leiden tot meer mentale gezondheidsproblemen en een verminderde academische betrokkenheid, naast negatieve gevolgen op lange termijn voor de cognitieve ontwikkeling en de lichamelijke gezondheid. Verschillende onderzoeken wijzen erop dat het verbeteren van relaties met leeftijdsgenoten, door middel van zorgvuldig gestructureerde leeractiviteiten in kleine groepen (d.w.z. coöperatief leren), stress en emotionele problemen zou kunnen verminderen en academische betrokkenheid zou kunnen bevorderen (Van Ryzin & Roseth, 2021).

Johnson, D., Johnson, R., & Smith, K. (1998). Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

Op een bepaald moment in de presentatie van de leerkracht nemen de leerlingen in tweetallen de rol aan van de samenvattende spreker, die de gepresenteerde informatie probeert samen te vatten zonder naar de aantekeningen te kijken, en de ander (de luisteraar) die feedback geeft op volledigheid en juistheid. Vervolgens werken ze in tweetallen de informatie uit door deze te personaliseren met eerdere leerstof of door elementen van synthese te creëren om de informatie te onthouden.

De leerkracht stopt de presentatie en wijst de leden van het tweetal aan als samenvatters en luisteraars. Elk paar voert de activiteiten van de respectieve rol uit (de informatie samenvatten zonder naar de aantekeningen te kijken; of feedback geven op de mondelinge samenvatting). Elk tweetal werkt de informatie uit en maakt een “toe-eigening” waardoor ze de informatie begrijpen.
Elk paar voert de activiteiten van de respectieve rol uit (de informatie samenvatten zonder naar de aantekeningen te kijken; of feedback geven op de mondelinge samenvatting).
Elk tweetal werkt de informatie uit en maakt een “toe-eigening” waardoor ze de informatie begrijpen.

O’ Donnell, A.M. (1999). Structuring dyadic interaction through scripted cooperation. In A.M O´Donnell & A. King (Eds.), Cognitive perspectives on peer learning (pp. 179-196). Inc Publishers.

Een aantal veldstudies heeft aangetoond dat studenten, mits de juiste instructie, effectief kunnen leren in tweetallen en kleine groepen (bijv. Slavin, 1983; 1990). Echter, slechts weinig studies hebben de strategieën onderzocht binnen een gecontroleerde laboratoriumomgeving, en nog minder studies hebben post-secundaire studenten betrokken. Om deze lacune op te vullen, ontwikkelden Dansereau en zijn collega's de "MURDER"-methode (Dansereau et al., 1979). In de afgelopen jaren hebben Dansereau en zijn collega's (bijv. Hall et al., 1988; Patterson, Dansereau, & Newborn, 1992; O'Donnell et al., 1985) een onderzoeksprogramma uitgevoerd gericht op het onderzoeken van leermethoden gebaseerd op deze techniek. Dit wordt aangeduid als "gescript coöperatief leren." De techniek bestaat uit een gecontroleerde interactie tussen twee studenten terwijl ze een stuk tekstmateriaal leren. Laboratoriumonderzoek toont aan dat de strategie verschillende potentiële voordelen heeft. Ten eerste kan de methode het verwerven van tekstmateriaal verhogen in vergelijking met studenten die alleen studeren (Hall et al., 1988). Daarnaast lijkt de methode metacognitieve vaardigheden (d.w.z. het monitoren van begrip en het detecteren van fouten) te verbeteren (Hall, Dansereau, O'Donnell, & Skaggs, 1989) en een positieve houding ten opzichte van studeren te genereren in vergelijking met alleen studerende leerlingen (O'Donnell, Dansereau, Hall & Rocklin, 1987). Ze dragen ook bij aan het welzijn van de studenten en een meer coöperatief klimaat in de klas. Tot slot blijkt de techniek te leiden tot verbeteringen in zowel mondelinge als schriftelijke communicatie (O'Donnell, Larson, Dansereau, & Rocklin, 1985).

• Dansereau, D. F., Collins, K. W., McDonald, B. A., Holley, C. D., Garland, J. C., Diekhoff, G., & Evans, S. H. (1979). Development and evaluation of a learning strategy program. Journal of Educational Psychology, 71, 64-73.

• Hall, R. H., Dansereau, D. F., O’Donnell, A. M., & Skaggs, L. P. (1989). The effect of textual errors on dyadic and individual learning. Journal of Reading Behavior, 12, 127-140.

• Hall, R. H., Rocklin, T. R., Dansereau, D. F., Skaggs, L. P., O’Donnell, A. M., Lambiotte, J. G., & Young, M. D. (1988). The role of individual differences in the cooperative learning of technical material. Journal of Educational Psychology, 80, 172-178.

• O’Donnell, A. M., Dansereau, D. F., Hall, R. H., & Rocklin, T. R. (1987). Cognitive, social/affective, and metacognitive outcomes of scripted cooperative learning. Journal of Educational Psychology, 79, 431-437.

• O’Donnell, A. M., Dansereau, D. F., Rocklin, T. R., Hythecker, V. I., Lambiotte, J. G., Larson, C. O., & Young, M. D. (1985). Effects of elaboration frequency on cooperative learning. Journal of Educational Psychology, 77, 572-580.

• O’Donnell, A. M., Larson, C. O., Dansereau, D. F., & Rocklin, T. R. (1985). Effects of cooperation and editing on instruction writing performance. Journal of Experimental Education, 54, 207-210.

• Patterson, M. E., Dansereau, D. F., & Newborn, D. (1992). Effects of communication aids and strategies on cooperative teaching. Journal of Educational Psychology, 84, 453 – 461.

• Slavin, R. E. (1983). Cooperative learning. New York: Longman.

• Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning: Theory, research, and practice. Allyn and Bacon: Needham Heights, MA.

1. Verdeel de leerlingen in teams van 4.
2. Geef elk team een envelop (of map), papier en een pen.
3. Elk team kiest een ander probleem en schrijft het op de voorkant van de envelop. Bijvoorbeeld, hoe ga je om met het huiswerk of hoe los je conflicten met leeftijdsgenoten op of hoe weersta je de druk van leeftijdsgenoten, of een ander probleem dat te maken heeft met studeren of relaties op school.
4. Teams brainstormen over oplossingen voor hun probleem en noteren alle ideeën op papier.
5. Laat de teams na een tijdslimiet hun ideeën in de envelop doen en deze doorgeven aan een ander team.
6. Het ontvangende team bekijkt het probleem dat op de buitenkant van de envelop staat, maar kijkt niet naar de lijst met gebrainstormde oplossingen in de envelop.
7. De teams beginnen te brainstormen over mogelijke oplossingen voor het probleem en noteren de ideeën op een leeg vel papier.
8. Herhaal stappen 5 tot 7 totdat 3 teams 3 problemen hebben behandeld.
9. Nadat het laatste team over oplossingen heeft gebrainstormd, kunnen ze de ideeën bekijken die de vorige teams hebben gegenereerd en twee ideeën selecteren die ze als beste oplossing beschouwen.

Uitgebreid onderzoek heeft coöperatief leren vergeleken met traditionele klassikale instructie met dezelfde leerkrachten, hetzelfde lesprogramma en dezelfde beoordelingen. Gemiddeld genomen:

• Studenten die deelnemen aan coöperatief leren leren significant meer, onthouden het langer en ontwikkelen betere kritische denkvaardigheden dan hun tegenhangers in traditionele klassikale lessen.
• Studenten vinden coöperatief leren leuker dan traditionele hoorcolleges, dus ze zijn eerder geneigd om de lessen bij te wonen en de cursus af te maken.
• Studenten zullen een baan krijgen waarvoor teamwerk vereist is. Samenwerkend leren helpt studenten de vaardigheden te ontwikkelen die nodig zijn om aan projecten te werken die te moeilijk en complex zijn voor één persoon om in een redelijke tijd uit te voeren.
• Processen van coöperatief leren bereiden studenten voor op het beoordelen van resultaten die gekoppeld zijn aan accreditatie.

Coöperatief leren houdt in dat lessen worden gestructureerd rond kleine groepen die op zo'n manier samenwerken dat het succes van elk groepslid afhankelijk is van het succes van de groep. Er zijn verschillende soorten groepen voor verschillende situaties, maar ze brengen allemaal een aantal sleutelelementen in evenwicht die coöperatief leren onderscheiden van competitief of individualistisch leren.
Coöperatief leren kan ook worden vergeleken met wat het niet is. Samenwerken is niet hetzelfde als studenten naast elkaar aan dezelfde tafel laten zitten om met elkaar te praten terwijl ze hun individuele opdrachten maken. Samenwerken is ook niet het toewijzen van een verslag aan een groep studenten waarbij één student al het werk doet en de anderen hun namen op het eindproduct zetten. Samenwerken omvat veel meer dan alleen fysiek in de buurt van andere studenten zijn, materiaal bespreken, helpen of materiaal delen met andere studenten. Er is een cruciaal verschil tussen simpelweg studenten in groepen plaatsen om te leren en het structureren van coöperatieve wederzijdse afhankelijkheid tussen studenten.

Menselijke interactie verloopt niet altijd even soepel. Soms bevinden we ons in situaties waarin onze doelen en die van iemand anders niet tegelijkertijd bereikt kunnen worden of realiseren we ons dat andere mensen de dingen niet vanuit ons standpunt zien. Misverstanden en toevallige confrontaties kunnen gebeuren. In zo'n situatie helpt het verwoorden van de eigen behoeften, doelen en verwachtingen en het zorgvuldig luisteren naar wat de ander te zeggen heeft vaak om een gemeenschappelijke basis te vinden, de goede bedoelingen van beide partijen te erkennen en een oplossing te vinden die voor iedereen geschikt is.

Leerkrachten worden vaak geconfronteerd met conflicten die opgelost moeten worden. De conflicten kunnen worden benaderd in de context van herstelgerichte klasmethoden. Deze situaties kunnen bijvoorbeeld nuttig zijn voor de leerlingen om vaardigheden te oefenen voor het oplossen van conflicten. Om twee doelen - het oplossen van een conflict en het ontwikkelen van vaardigheden - tegelijk te bereiken, zou het nuttig zijn als een verantwoordelijke volwassene het proces begeleidt.

Een mogelijke manier om dit te doen is het volgen van een empathisch onderhandelingsproces:

De eerste stap in dit proces is erkennen dat er een misverstand of conflict is.
Vervolgens moeten alle betrokken partijen in deze situatie worden geïdentificeerd.
Onder begeleiding van een volwassene worden alle partijen uitgenodigd om tijd vrij te maken en samen te komen op een plek waar een gesprek mogelijk is.

Om de beurt krijgt elk van de partijen de gelegenheid om te beschrijven en uit te leggen wat ze zelf aan het doen waren, wat ze zagen en hoorden, wat ze dachten en wilden, hoe ze zich voelden. Tijdens dit alles luisteren de andere partijen aandachtig en zodra degene die aan het woord was klaar is met wat hij te zeggen had, mogen de anderen om de beurt in hun eigen woorden zeggen wat ze net hebben horen zeggen.

Een voor een mogen de deelnemers hun kant van het verhaal beschrijven en uitleggen, gevolgd door de feedback van de luisteraars die zeggen wat ze net gehoord hebben.
De sprekers worden aangemoedigd om alleen hun kant van het verhaal te vertellen. De luisteraars worden aangemoedigd om gewoon te herhalen wat ze gehoord hebben in hun eigen woorden. Alle pogingen om iets te vertellen over de andere kant van het verhaal of om ruzie te maken worden onderbroken en de opdracht wordt in herinnering gebracht.

Als iedereen zijn zegje heeft gedaan en iedereen heeft verwoord wat ze hoorden dat de anderen zeiden, vraagt de persoon die het proces leidt aan elke partij om hun behoeften te verwoorden, waar rekening mee moet worden gehouden om de situatie op te lossen.

Vervolgens worden de partijen aangemoedigd om met een mogelijke oplossing te komen. Als er een oplossing is gevonden die voor iedereen geschikt is, worden de partijen aangemoedigd om te handelen op een manier die het conflict oplost.

Bijvoorbeeld: De leerkracht merkt dat twee klasgenoten - Martin en Peter - in een heftige ruzie verwikkeld raken tijdens een groepsopdracht. De leerkracht vraagt Martin en Peter even opzij te gaan om te bespreken wat het probleem lijkt te zijn. De docent vraagt Martin uit te leggen wat er net met hem is gebeurd en draagt Peter op te luisteren. Dan vraagt de leerkracht aan Peter om in zijn eigen woorden te zeggen wat hij net heeft gehoord. Dan is het Peters beurt om uit te leggen wat er met hem is gebeurd en Martins beurt om te luisteren en te herhalen wat hij net heeft gehoord. Dan vraagt de leerkracht aan Martin en Peter om beurt te zeggen wat ze nodig zouden hebben om de situatie op te lossen. De leerkracht moedigt beide jongens aan om een mogelijke oplossing aan te dragen en de oplossing te kiezen die het beste bij beiden past. Indien nodig vraagt de leerkracht aan elk van de jongens om kort te beschrijven hoe ze zullen handelen om het conflict opgelost te krijgen. De leerkracht moedigt de jongens aan om het gekozen plan uit te voeren.

Naarmate de leerlingen vertrouwd raken met het proces, zal de rol van de leerkracht in het begeleiden van de leerlingen bij elke stap en het voortdurend herinneren aan de onderhandelingsregels afnemen. Bij “ervaren onderhandelaars” is de belangrijkste rol van de leerkracht misschien het opmerken van de noodzaak om het proces te starten en het voorzien in tijd en plaats voor de betrokken partijen om het proces te doorlopen.

De oefening helpt ons te leren hoe we de spieren kunnen ontspannen die de neiging hebben gespannen te raken door stress.

Voor de allereerste oefening is het gemakkelijker om te proberen alle spieren zo hard mogelijk aan te spannen, ze even gespannen te houden en te voelen hoe de spieren en het hele lichaam aanvoelen als een rots of een stuk hout. Vervolgens moet je proberen om alle spanning van alle spieren los te laten en te voelen hoe de spieren en het lichaam zo zacht of ragdoll-achtig mogelijk aanvoelen. De oefening kan herhaald worden om echt het verschil te voelen tussen spanning en ontspanning.

Voor meer gevorderde deelnemers kan de techniek van aanspannen en ontspannen worden toegepast op slechts één spiergroep, bijvoorbeeld de schouders. Men kan bijvoorbeeld beide schouders zo ver mogelijk naar de oren optrekken (zonder de andere spieren aan te spannen) en dan de schouders, armen en handen naar beneden laten vallen met de schouderspieren zo ontspannen mogelijk. De oefening kan zo vaak als nodig herhaald worden.

Voor de meest gevorderde beoefenaars kan het opzettelijk aanspannen van de spieren worden overgeslagen en als er spanning in een spier wordt opgemerkt, kan alleen ontspanning worden gebruikt.

Eerst kan de leerkracht beginnen met de leerlingen uit te leggen hoe stress, spierspanning en ontspanning met elkaar samenhangen. Als de leerkracht vervolgens de oefeningen aan de leerlingen voorstelt, kan hij beginnen met de leerlingen te vragen om op te merken hoe hun lichaam aanvoelt en vooral te letten op eventuele spanningen. Daarna kan de leerkracht de leerlingen door de oefeningen leiden. De leerkracht kan kiezen welke oefening(en) hij/zij gebruikt, afhankelijk van de groep en de beschikbare tijd. Na afloop van de oefening kan het nuttig zijn om te bespreken hoe je ontspanning opmerkt en hoe het voelt om ontspannen te zijn.

Als de leerlingen eenmaal vertrouwd zijn met de oefening, kunnen ze zelf instructie geven. De leerkracht moet in de lessen tijdstippen opnemen om de leerlingen eraan te herinneren dat ze moeten oefenen en tijd voor hen vrijmaken om de oefening te doen.

Naarmate de leerlingen meer bedreven raken in ontspanning, kunnen ze deze vaardigheid gebruiken om te voorkomen dat ze in moeilijke situaties te veel stress ervaren. De leerkracht kan hen er bijvoorbeeld aan herinneren om spierontspanning te gebruiken als er een stressvolle situatie zoals een examen aankomt.

Het gevoel de controle kwijt te zijn kan een stressreactie opwekken en de prestaties in leer- en testsituaties verminderen. Om het gevoel van controleverlies te verminderen, moet de behoefte aan autonomie van leerlingen worden vervuld.

Om dit te bereiken kan de leraar aandacht besteden aan de stemmingen en gevoelens van leerlingen, hun mening vragen en naar hen luisteren, hen vooraf informeren over geplande activiteiten en verwachte veranderingen, en hen redelijke keuzes laten maken. De leraar kan hier in elke les enkele minuten voor uittrekken.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68.

Dickerson, S. S., & Kemeny, M. E. (2004). Acute stressors and cortisol responses: a theoretical integration and synthesis of laboratory research. Psychological bulletin, 130(3), 355.

Angst voor negatieve sociale evaluatie kan een stressreactie veroorzaken en de prestaties in leer- en toetssituaties verlagen.

Om de dreiging van sociale evaluatie te verminderen, kunnen leerkrachten verschillende dingen doen. Ze kunnen hun leerlingen laten weten dat ze geloven in hun vermogen om te leren en redelijk hoge doelen te bereiken. Leerkrachten kunnen het kader van formatieve evaluatie gebruiken. Bijvoorbeeld feedback geven over doelen die nog niet bereikt zijn, door het woord 'nog' te gebruiken. Daarnaast kunnen ze de persoonlijke groei van de leerlingen erkennen en voorkomen dat ze hun prestaties vergelijken met die van anderen.

Ook kunnen leerkrachten met leerlingen delen wat ze aan hen waarderen en de leerlingen aanmoedigen om positieve feedback onderling te delen. Dit kan helpen om de dreiging van negatieve sociale evaluatie te verminderen.”

Om de leerlingen in het hier en nu te betrekken, kan het nuttig zijn om hen te helpen gedachten en gevoelens over eerdere of toekomstige situaties of over zichzelf en hun evaluaties van hun eigen prestaties opzij te zetten. Intense emotionele reacties en terugkerende zelfkritische gedachten kunnen stressreacties veroorzaken of in stand houden (niet loslaten). Als leerkracht kun je met je leerlingen bespreken hoe je de gedachten die steeds weer in je hoofd opkomen en de gevoelens die door deze gedachten ontstaan, kunt opmerken; ook kun je bespreken hoe onze gedachten en gevoelens informatief kunnen zijn en hoe deze in verband kunnen worden gebracht met stress.

De leerkracht kan de leerlingen dan begeleiden door enkele op mindfulness gebaseerde oefeningen om hen te helpen sommige van hun gedachten te herkennen en te oefenen in het loslaten van deze gedachten.

Bijvoorbeeld: Herken de gedachten die in je hoofd opkomen. Leer de gedachten op een nieuwsgierige en vriendelijke manier kennen. Probeer te onthouden dat zelfs een stressvolle gedachte slechts een gedachte is, één van de vele mogelijke gedachten. Terwijl je de gedachte herkent en observeert, zul je er niet automatisch aan toegeven. In plaats van toe te geven aan een gedachte of er ruzie mee te maken in je eigen hoofd, kun je proberen om de gedachte gewoon los te laten. Misschien kun je wat visualisaties proberen en er een vinden die voor jou werkt. Je zou je kunnen voorstellen dat gedachten zijn als wolken die zich vormen en zich verspreiden, of als treinen die voorbij rijden, of als regendruppels die op je vallen maar doorgaan totdat ze van je afvallen.

De leerkracht kan de leerlingen instrueren of ze kunnen een geschikte versie van beschikbare begeleide mindfulnessoefeningen gebruiken.

Na afloop van een oefening kan een discussie over de ervaringen van de leerlingen ermee en over hoe ze zich voelen nu ze sommige gedachten hebben losgelaten, nuttig zijn.
Ook een discussie over hoe deze vaardigheid te integreren in het dagelijks leven en hoe ze te gebruiken om stress te voorkomen en te verlichten kan de leerlingen ten goede komen.

De leerkracht kan beginnen met met de leerlingen te praten over stressreacties en onder de aandacht brengen hoe onze ademhaling verandert als we stress voelen.

Omdat ademhaling iets is dat we kunnen controleren wanneer we dat willen, kan het vertragen van het ademhalingstempo door het controleren van de in- en uitademing de fysiologische stressreacties verlichten. Langzaam neuraal ademen kan de fysiologie met betrekking tot stress onmiddellijk veranderen.
Na het beschrijven van de verschillen tussen een snelle oppervlakkige ademhaling door de mond en een langzame diepe ademhaling door de neus, kan iedereen beide even uitproberen. Er volgt een discussie over hoe het voelde om op verschillende manieren te ademen, met de nadruk op mogelijke ervaringen van stress en ontspanning.

De leerkracht kan de leerlingen dan begeleiden door enkele minuten langzaam diep ademhalen door de neus met het tellen van de tijd (bijvoorbeeld in een natuurlijk rustig tempo van één tot vier) voor het in- en uitademen.
De leerkracht kan de leerlingen instrueren of ze kunnen een geschikte versie van beschikbare begeleide ademhalingsoefeningen gebruiken.

Als de leerlingen eenmaal vertrouwd zijn met de oefening, kunnen ze zelf instructie geven. De leerkracht moet in de lessen tijdstippen opnemen om de leerlingen eraan te herinneren dat ze moeten oefenen en tijd voor hen vrijmaken om de oefening te doen.

Naarmate de leerlingen hun ademhaling beter onder controle krijgen, kunnen ze deze vaardigheid gebruiken om te voorkomen dat ze in moeilijke situaties te veel stress ervaren. De leerkracht kan hen er bijvoorbeeld aan herinneren om diep te ademen als er een stressvolle situatie zoals een examen aankomt.