Kuidas raskustega toime tulla

1. Õpilased peaksid olema paarides; paluge õpilastel leida endale kaaslane (nt võite teha paariks loe 1, 2, 1, 2...).
2. Õpilane 1 räägib, samal ajal kui õpilane 2 vahele segamata kuulab (nt paluge õpilasel 1 rääkida, kuidas ta end täna tunneb ja miks? Või kuidas ta end praegu tunneb? Või mis tahes murest, mis tal on).
3. Pärast 1-3 minutit vahetavad õpilased rolle ja õpilane 2 räägib, samal ajal kui õpilane 1 vahele segamata kuulab. See kestab samuti 1-3 minutit ja õpilane 2 räägib samast küsimusest, millest esimene õpilane, nt kuidas ta end täna tunneb ja miks?

4. õpilased võivad jagada kogu klassiga oma kogemust, mõtteid ja tundeid, mis tunne oli, kui neid kuulati, ja seda, mis tunne oli ise teist hoolikalt ja vahele segamata kuulata.
5. Uurige õpilastelt, kas nad tunnevad selle tegevuse tulemusena kergendust, rahulikkust, keskendumist või vähem stressi.

6. Kui paarid on jagamise lõpetanud, grupeerige õpilased kolmikutesse (kolmeliikmelised rühmad; jällegi võivad õpilased järjest loendada 1, 2, 3, 1, 2, 3 ...).
7. Õpilane 1 räägib, samal ajal kui õpilased 2 ja 3 kuulavad (nt paluge õpilasel 1 rääkida võimalustest ja lahendustest, mis on seotud tema praeguste probleemide või stressiteguritega, mida ta kogeb või mille pärast ta muretseb).
8. Iga 1-3 minuti tagant vahetage rääkijat ja kuulajaid, kuni iga õpilane rühmas on saanud rääkida ja kuulata.

Õpetaja tutvustab ideed, et kehaline aktiivsus on suurepärane vahend stressi maandamiseks ja selgitab "Vaikse palli" mängureegleid:

• Õpetaja on kohtunik, kes otsustab, millised pallid visati mööda ja milliseid ei püütud kinni
• Kes räägib või häälitseb, läheb mängust välja
• Kes viskab mööda või ei püüa palli kinni, läheb mängust välja
• Hea vise viib palli püüdja käeulatusse ega ole püüdmiseks liiga tugev (hea viske näide õpilastele)
• Õpilased, kes on mängust väljas, istuvad oma kohale, püsivad seal vaikselt ega sega mängu

1. Keegi ei tohi rääkida ega häält teha
2. Õpilased võivad seista oma laudade juures või paigutage nad klassis nii, et nad saavad üksteisele palli visata
3. Tehke läbi hea viske näide visates pall ühele õpilasele ja selgitage, et palli ei saa visata tagasi sellele, kes palli neile viskas
4. Kui õpilane ei püüa palli kinni või teeb halva söödu, läheb ta mängust välja ja istub oma kohal kuni mängu lõuni
5. Mängitakse, kuni kaks viimast õpilast on veel mängus ja kõik teised on istunud; kaks viimast on võitjad

Täiendus:

Õpetaja võib seda tegevust pakkuda klassile ka muul ajal, näiteks kui mingil põhjusel on õuevahetund vahele jäänud. See võib olla kasulik õpilaste rahustamiseks ja keskendumiseks üleminekul ühelt tegevuselt teisele (nt pärast lõunasööki klassi naasmisel), pikemalt aega võtvasse õppetöösse, tundidesse pauside tegemiseks või preemiana ülesande/tegevuse eduka lõpetamise eest. Arutlege õpilastega liikumise kasulikkuse teemal, sh stressi ennetajana/leevendajana. Tooge välja, kuidas lõbusad ja ohutud liikumistegevused aitavad stressi juhtida.

Arutelus võiks puudutada järgmisi teemasid:

• Liikumine annab kehale võimaluse maandada nii füüsilisi kui vaimseid pingeid.
• Millised on õpilaste lemmikud kehalised tegevused? (Nt korvpall, jooksmine, matkamine, ujumine, tantsimine jne.)
• Mis tunne on, kui oleme stressis? Kus me oma kehas pinget või stressi tunneme?
• Mis tunne on olla rahulik? Kuidas me oma kehas lõõgastust ja rahulikkust tunneme?
• Milliseid liikumistegevusi saab teha üksi?
• Kuidas me ennast tunneme pärast lemmiku kehalise tegevuse tegemist?

Stress on iga noore inimese elu loomulik osa. Stressi võidakse kogeda, kui toimub mis tahes muutus, sisemine või väline, positiivne või negatiivne, millega noor inimene peab kohanema; "stressi võib tekitada kõik, mis põhjustab keha ja vaimu väsimist või kurnatust" (Joyce V. Fetro, Personal & Social Skills, 2000).

Õpilaste stress on tavaliselt seotud igapäevaste kogemuste, murede ja väljakutsetega koolis, kodus, kogukonnas ja oma eakaaslaste rühmas. Näiteks võivad noored kogeda stressi, mis tuleneb kiusamisest, narritamisest, sotsiaalsest isolatsioonist, sellest, et nad ei saa seda, mida tahavad, negatiivsest kehakuvandist, õppimise raskustest ja ebaturvalisest naabruskonnast.

Kuigi iga õpilane reageerib stressile erinevalt ja lahendab seda erinevalt, võib pidev ja/või lahendamata stress põhjustada ärevust, depressiooni, ärrituvust, halba keskendumisvõimet, agressiivsust, haigusi, väsimust, unehäireid ja ebatervislike toimetulekuoskuste kasutamist, näiteks tubaka, uimastite ja/või alkoholi tarvitamist.

Seetõttu on noortele, nagu ka täiskasvanutele, kasulik õppida ja harjutada tervislikke stressiga toimetulemise oskusi. Õpilased, kes õpivad stressiga toimetulemise oskusi, õpivad, kuidas end paremini tunda ja paremini toime tulla ilma, et nad endale või teistele liiga teeksid. Lisaks praktiliste stressi vähendamise oskuste õppimisele, saab stressi vähendamiseks kasutada stressi põhjuste väljaselgitamist ja tunnistamist ning stressiga seotud tunnete tervislikul viisil väljendamist.

Kui õpetaja tutvustab uut teemat, annab ta selle kestel aega, et õpilased sõnastaksid klassikaaslastele teema peamisi punkte ja täiendaksid oma teadmisi tänu klassikaaslaste poolsele panusele.

Õpilased jagatakse paaridesse ja neil on pärast uue teema tutvustamise lõppu aega, et oma paarilisega arutada, millest nad aru said ka millest veel ei saanud.

Teismelised (eriti varases teismeeas) on haavatavad eakaaslaste vaheliste negatiivsete suhete tõttu tekkida võiva stressi suhtes (Rubin, Bukowski & Parker, 2006). Stress võib omakorda tuua kaasa vaimse tervise probleeme ja kahjustada üldist heaolu, mis omakorda mõjutavad õpiprotsessi lisaks teistele pikaajalistele negatiivsetele tagajärgedele, mis puudutavad koginitiivset arengut ja tervist. Koostöine õppimine võib aidata kaasa stressi ja emotsionaalsete probleemide leevendamisele ja soodustada õpiprotsessis osalemist. Uuringutes on välja toodud, et koos õppimine soodustab klassikaaslaste ühtekuuluvustunnet, vähendab õpilaste stressi ja emotsionaalseid probleeme, soodustab aktiivset õppimist ja kasvatab suhetest saadavat kasu (Van Ryzin & Roseth, 2020).

Johnson, D., Johnson, R., & Smith, K. (1998). Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

Õpetaja tutvustab uut teemat ja annab selle järel õpilastele võimaluse teada saadut paarides sünteesida. Ühe õpilase ülesanne on esitada teada saadust kokkuvõte, ilma märkmeid vaatamata. Teise õpilase ülesanne on anda tagasisidet kokkuvõtte täielikkuse ja õigsuse kohta. Seejärel arutavad õpilased teemat paarides edasi, seostades teada saadut varem õpituga või luues uusi seoseid, et infot paremini meelde jätta.

Õpetaja lõpetab teema tutvustamise, aitab õpilastel paaridesse jaguneda ja kokkuvõtte tegija ja kuulaja rollid valida. Iga paariline täidab vastava rolliga seotud tegevusi (kokkuvõtte tegemine ilma märkmeid vaatamata või kokkuvõttele tagasiside andmine). Iga paar täiendab teavet, luues seoseid, mis võimaldavad seda paremini mõista.
Iga paariline täidab vastava rolliga seotud tegevusi (kokkuvõtte tegemine ilma märkmeid vaatamata või kokkuvõttele tagasiside andmine).
Iga paar täiendab teavet, luues seoseid, mis võimaldavad seda paremini mõista.

O’ Donnell, A.M. (1999). Structuring dyadic interaction through scripted cooperation. In A.M O´Donnell & A. King (Eds.), Cognitive perspectives on peer learning (pp. 179-196). Inc Publishers.

Mitmed uuringud on näidanud, et õige juhendamise korral suudavad õpilased tõhusalt õppida paarides ja väikestes rühmades (nt Slavin, 1983; 1990). Siiski on seda õpistrateegiat vähe uuritud kontrollitud laboratoorsetes tingimustes ja vähesed uuringud on hõlmanud kõige kõrgemat kooliastet. Selle lünga täitmiseks töötasid Dansereau ja kolleegid välja "MURDER" meetodi (Dansereau et al., 1979). Dansereau ja kolleegid (nt Hall, et al., 1988; Patterson, Dansereau, & Newborn, 1992; O'Donnell et al., 1985) on viinud läbi uuringuid, mille eesmärgiks oli uurida paaris või väikeses rühmas töötamise meetodil põhinevaid õpistrateegiat. Seda nimetatakse "Lavastatud koostööks." Meetod seisneb kahe õpilase vahelises kindlate reeglite alusel suhtlemises, kui nad õpivad mingit uut materjali. Laboratoorsed uuringud näitavad, et sellel strateegial on mitmeid potentsiaalseid eeliseid. Esiteks võib see meetod aidata suurendada materjali omandamist võrreldes üksi õppivate õpilastega (Hall et al., 1988). Lisaks näib meetod parandavat metakognitiivseid (st arusaamise olemasolu märkamise ja vigade tuvastamise) oskusi (Hall, Dansereau, O'Donnell ja Skaggs, 1989) ning toob kaasa õppimise kogemise positiivsemana võrreldes üksi õppivate õpilastega (O'Donnell, Dansereau, Hall ja Rocklin, 1987). Samuti aitab see meetod kaasa õpilaste heaolule ja koostööaltimale õhkkonnale klassis. Lisaks on leitud, et meetod parandab nii suulise kui ka kirjaliku suhtlemise oskusi (O'Donnell, Larson, Dansereau, & Rocklin, 1985).

• Dansereau, D. F., Collins, K. W., McDonald, B. A., Holley, C. D., Garland, J. C., Diekhoff, G., & Evans, S. H. (1979). Development and evaluation of a learning strategy program. Journal of Educational Psychology, 71, 64-73.

• Hall, R. H., Dansereau, D. F., O’Donnell, A. M., & Skaggs, L. P. (1989). The effect of textual errors on dyadic and individual learning. Journal of Reading Behavior, 12, 127-140.

• Hall, R. H., Rocklin, T. R., Dansereau, D. F., Skaggs, L. P., O’Donnell, A. M., Lambiotte, J. G., & Young, M. D. (1988). The role of individual differences in the cooperative learning of technical material. Journal of Educational Psychology, 80, 172-178.

• O’Donnell, A. M., Dansereau, D. F., Hall, R. H., & Rocklin, T. R. (1987). Cognitive, social/affective, and metacognitive outcomes of scripted cooperative learning. Journal of Educational Psychology, 79, 431-437.

• O’Donnell, A. M., Dansereau, D. F., Rocklin, T. R., Hythecker, V. I., Lambiotte, J. G., Larson, C. O., & Young, M. D. (1985). Effects of elaboration frequency on cooperative learning. Journal of Educational Psychology, 77, 572-580.

• O’Donnell, A. M., Larson, C. O., Dansereau, D. F., & Rocklin, T. R. (1985). Effects of cooperation and editing on instruction writing performance. Journal of Experimental Education, 54, 207-210.

• Patterson, M. E., Dansereau, D. F., & Newborn, D. (1992). Effects of communication aids and strategies on cooperative teaching. Journal of Educational Psychology, 84, 453 – 461.

• Slavin, R. E. (1983). Cooperative learning. New York: Longman.

• Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning: Theory, research, and practice. Allyn and Bacon: Needham Heights, MA.

1. Rühmitage õpilased 4-liikmelisteks meeskondadeks.
2. Andke igale meeskonnale ümbrik (või kaust), paber ja pliiats.
3. Iga meeskond valib endale ühe/erineva probleemi ja kirjutab selle ümbriku esiküljele.
4. Iga meeskond teeb ajurünnaku oma probleemi lahendamiseks ja kirjutab kõik ideed paberile.
5. Etteantud aja möödudes paneb meeskond oma ideed ümbrikusse ja annab ümbriku edasi järgmisele meeskonnale.
6. Järgmine meeskond vaatab ümbrikule kirjutatud probleemi, kuid ei vaata ümbriku sees olevat lahenduste nimekirja.
7. Järgmine meeskond teeb ajurünnaku probleemile võimalike lahenduste leidmiseks ja kirjutab ideed puhtale paberilehele.
8. Korrake samme 5-7, kuni 3 meeskonda on tegelenud 3 probleemiga.
9. Pärast seda, kui viimane meeskond on teinud ajurünnaku probleemi lahendamiseks, võivad nad vaadata eelmiste meeskondade pakutud ideid ja valida kõigi hulgast välja kaks ideed, mida nad peavad parimateks lahendusteks.

Mitmetes uuringutes on võrreldud koostöös õppimist traditsioonilise üksi õppimisega, kusjuures osalenud on samad õpetajad ja lähtutud samast õppekavast ja hindamissüsteemist. Tulemusena on leitud, et keskmiselt:

• Õpilased, kes õpivad kooostöös, õpivad oluliselt rohkem, mäletavad õpitut kauem ja areneb parem kriitilise mõtlemise oskus võrreldes üksi õppinud õpilastega.
• Õpilastele meeldib koostöös õppimine rohkem kui üksi õppimine, mistõttu nad osalevad tõenäolisemalt tundides ja lõpetavad klassikursuse.
• Õpilased lähevad tõenäoliselt tööle, mis eeldab meeskonnatööd. Koostöö aitab õpilastel arendada oskusi, mis on vajalikud, et töötada projektidega, mis on liiga keerulised, et üks inimene suudaks neid mõistliku aja jooksul ära teha.
• Koostöös õppimine valmistab õpilasi ette ise enda tulemuste hindamiseks.

Koostöös õppimine hõlmab tundidesse selliste rühmatööde kavandamist, mille puhul iga rühmaliikme edu sõltub rühma edukusest. Erinevate ülesannete puhul saab kasutada eri tüüpi rühmasid, kuid oluline on, et koostööülesanded oleks püstitatud nii, et koostöös õppimine erineks võistluslikust või individualistlikust õppimisest.
Koostöös õppimist võib määratleda ka selle kaudu, mida see ei ole. Koostöös õppimine ei tähenda seda, et õpilased vaid istuvad kõrvuti ühe laua taga ja räägivad üksteisega ajal, kui igaüks täidab oma individuaalseid ülesandeid. Koostöös õppimine ei tähenda seda, kui rühmale antud töö teeb ära üks õpilane ja teised panevad oma nime sellele peale. Koostöö hõlmab rohkemat kui teiste õpilaste füüsilist lähedust, materjali arutamist, teiste abistamist või materjali jagamist teiste õpilastega. On oluline erinevus selle vahel, kas õpilased lihtsalt pannakse õppimiseks rühmadesse kokku või struktureeritakse õpilaste omavahelist koostööd.

Inimeste vaheline suhtlemine ei kulge alati sujuvalt. Mõnikord satume olukordadesse, kus meie ja kellegi teise eesmärke ei ole võimalik korraga saavutada või taipame, et teised inimesed ei näe asju meie seisukohast. Võib juhtuda arusaamatusi ja tulla ette tahtmatuid konflike. Sellises olukorras võib oma vajaduste, eesmärkide ja ootuste selgesõnaline väljendamine ning teiste seisukohtade hoolikas kuulamine aidata kaasa ühise keele leidmisele, mõlema poole heade kavatsuste olemasolu tõdemisele ja kõigile sobiva lahenduse leidmisele.

Õpetajad seisavad sageli silmitsi konfliktidega, mis vajavad lahendamist. Konfliktidega võib tegeleda taastava õiguse raamistikus. Need olukorrad võivad olla õpilastele kasulikud konfliktide lahendamise oskuste harjutamiseks. Kahe eesmärgi - konflikti lahendamise ja oskuste arendamise - saavutamiseks ühekorraga, oleks kasulik, kui protsessi juhiks vastutustundlik täiskasvanu.

Üks võimalik viis täiskasvanu poolt juhitud konflikilahenduseks on järgida empaatilist läbirääkimisprotsessi:

Selle protsessi esimene samm on tunnistada, et tegemist on arusaamatuse või konfliktiga.
Seejärel tuleks tuvastada kõik selles olukorras osalevad osapooled.
Täiskasvanu juhtimisel kutsutakse kõiki osapooli üles võtma aeg maha ja kogunema sellisesse kohta, kus saab toimunu üle arutleda.

Igale osapoolele antakse kordamööda võimalus kirjeldada ja selgitada, mida nad ise tegid, mida nemad nägid ja kuulsid, mida nad mõtlesid ja soovisid, kuidas nad end tundsid. Sellel ajal, kui üks oma kogemusest räägib, kuulavad teised osapooled tähelepanelikult ja kui see, kes rääkis, on oma jutu lõpetanud, saavad teised kordamööda oma sõnadega öelda, mida nad just kuulsid.

Järgemööda saab iga osapool sõna, et enda kogemust kirjeldada ja selgitada ning sellele järgneb kuulajate tagasiside, kus nad ütlevad oma sõnadega, mida nad just kuulsid.
Rääkijat julgustatakse rääkima ainult oma poolt loost. Kuulajaid julgustatakse ainult kordama kuuldut oma sõnadega. Kõik katsed rääkida midagi teise osapoole kohta või kellelegi/millelegi vastu vaielda katkestatakse ning tuletatakse meelde rääkimise ja kuulamise reegleid.

Kui kõik on sõna saanud ja kõik on sõnastanud, mida nad kuulsid, et teised rääkisid, palub protsessi juht igal osapoolel sõnastada enda vajadused, mida tuleks olukorra lahendamisel arvestada.

Seejärel julgustatakse osapooli välja pakkuma võimalikke lahendusi. Kui kõigile sobiv lahendus on leitud, julgustatakse osapooli tegutsema viisil, mis aitab kaasa konflikti lahendamisele.

Näiteks õpetaja märkab, et kaks klassikaaslast - Martin ja Peeter - satuvad grupitöö käigus ägedasse vaidlusse. Õpetaja palub Martinil ja Peetril hetkeks kõrvale astuda, et arutada, milles on probleem. Õpetaja palub Martinil selgitada, mis temaga just juhtus, ja palub Peetril Martinit kuulata. Seejärel palub õpetaja Peetril oma sõnadega öelda, mida ta just kuulis. Seejärel on Peetri kord selgitada, mis temaga juhtus, ja Martini kord kuulata ja äsja kuuldut oma sõnadega korrata. Seejärel palub õpetaja Martinil ja Peetril kordamööda öelda, mida nad vajaksid olukorra lahendamiseks. Õpetaja julgustab mõlemat poissi pakkuma võimalikku lahendust ja valima variantide hulgast sellise, mis sobib mõlemale kõige paremini. Vajadusel palub õpetaja kummalgi poisil lühidalt kirjeldada, kuidas nad nüüd tegutsevad, et konflikt lahendada. Õpetaja julgustab poisse, et nad enda valitud plaani ellu viiksid.

Kui õpilased on empaatilise läbirääkimiste protsessiga juba hästi tuttavad, väheneb vajadus, et õpetaja neid iga sammu juures juhendaks ja neile pidevalt läbirääkimiste reegleid meelde tuletaks. Õpetaja peamine ülesanne "kogenud läbirääkijate" puhul võib olla protsessi alustamise vajaduse märkamine ning aja ja koha võimaldamine, et asjaosalised saaksid protsessi läbi teha.

Harjutus aitab meil õppida, kuidas lõdvestada lihaseid, mis kipuvad stressi tõttu pingesse minema.

Päris esimest korda harjutades, on lihtsaim variant proovida kõiki lihaseid võimalikult kõvasti pingutada, hoida neid mõne hetke pinges ja tunda, kuidas lihased ja kogu keha on nagu kivi või puutükk. Seejärel tuleks püüda kõik pinged kõigist lihastest vabastada ja tunda, kuidas lihased ja keha on võimalikult pehmed ja lõdvad nagu kaltsunukk. Harjutust võib korrata, et tunnetada erinevust pinges ja lõdvestunud olemise vahel.

Neile, kelle jaoks harjutus on tuttav ning pingutuse ja lõdvestuse erinevus selge, võib soovitada pinguldamise ja lõdvestamise tehnikat rakendada ainult ühele lihasgrupile, näiteks õlgadele. Näiteks võib tõsta mõlemad õlad nii palju kui võimalik kõrvade suunas (ilma teisi lihaseid pinguldamata) ja seejärel lasta õlgadel ja kätel vabalt alla langeda ning õlalihased võimalikult lõdvestada. Harjutust võib korrata vastavalt vajadusele.

Need, kes on lihaste lõdvestamises juba vilunud, võivad lihaste tahtliku pinguldamise osa vahele jätta ja märgates pinget mõnes lihases, kasutada ainult lõdvestamist.

Õpetaja võib teema käsitlust alustada sellest, et selgitab õpilastele, kuidas stress, lihaspinge ja lihaste lõdvestamine on omavahel seotud. Liikudes õpilastele harjutuse tutvustamise poole, võiks sissejuhatavalt paluda õpilastel märgata, kuidas nende keha end tunneb ja pöörata seejuures tähelepanu just olemasolevatele lihaspingetele. Seejärel võib jätkata õpilaste juhendamisega harjutuste läbitegemisel. Õpetaja võib valida, millist või milliseid eelkirjeldatud harjutusi kasutada, sõltuvalt konkreetsest klassist ja kasutada olevast ajast. Pärast harjutuse sooritamist oleks kasulik arutleda koos õpilastega, kuidas nad lõdvestumist märkavad ja kuidas lõdvestunud olek tundub.

Kui õpilaste jaoks on harjutused juba tuttavad, saavad nad ise ennast nende tegemisel juhendada. Õpetaja ülesandeks on kavandada tundidesse hetked, kui ta tuletab õpilastele harjutuse tegemist meelde ja annab neile aega harjutuse tegemiseks.

Kui õpilased on vilunud lihaste tahlikus lõdvestamises, suudavad nad seda oskust kasutada ka selleks, et vältida liigset stressitunnet keerulistes olukordades. Õpetaja võib neile meelde tuletada, et nad saavad kasutada lihaste lõdvestamist, kui läheneb stressirohke olukord, näiteks eksam.

Tunne, et meil ei ole kontrolli selle üle, mis meiega toimub, võib tekitada stressireaktsiooni ja vähendada sooritusvõimet õppimis- ja testisituatsioonides. Kontrollimatuse tunde vähendamiseks tuleks rahuldada õpilaste autonoomia vajadus.

Selle saavutamiseks võiks õpetaja pöörata tähelepanu õpilaste meeleoludele ja tunnetele, küsida ja kuulata nende arvamusi, teavitada neid eelnevalt kavandatud tegevustest ja prognoositavatest muudatustest ning võimaldada neil teha mõistlikke valikuid. Õpetaja võiks selleks igas tunnis eraldada mõned minutid.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68.

Dickerson, S. S., & Kemeny, M. E. (2004). Acute stressors and cortisol responses: a theoretical integration and synthesis of laboratory research. Psychological bulletin, 130(3), 355.

Hirm kaaslaste poolsete negatiivsete hinnangute ees võib põhjustada stressreaktsiooni ja vähendada sooritust õppimis- ja testisituatsioonides.

Sotsiaalsete hinnangute ohu vähendamiseks ja kaasneva ärevuse ennetamiseks õpilastel saavad õpetajad teha mitmeid asju. Nad võivad kinnitada õpilastele, et usuvad neist igaühe võimesse õppida ja saavutada mõistlikult kõrgeid eesmärke. Õpetajad võivad anda tagasisidet õpilaste poolt veel saavutamata eesmärkide kohta, rõhutades sõna "veel".

Lisaks võivad nad sooritusele tagasiside andmisel tunnustada iga õpilaste isiklikku arengut ja vältida nende saavutuste võrdlemist teiste saavutustega.

Õpilaste kaasamiseks siin ja praegu võib olla kasulik aidata neil jätta kõrvale mõtted ja tunded, mis käivad varasemate või tulevaste olukordade kohta või puudutavad neile endile ja enda tehtule antavaid negatiivseid hinnanguid. Intensiivsed emotsionaalsed reaktsioonid ja korduvad enesekriitilised mõtted võivad kas tekitada või säilitada stressireaktsioone (mitte lasta neil minna). Õpetajana võite koos õpilastega arutleda selle üle, kuidas märgata enda peas pidevalt esilekerkivaid mõtteid ja nende mõtete tõttu tekkivaid tundeid; samuti selle üle, kuidas meie mõtted ja tunded võivad olla informatiivsed ja kuidas need võivad olla seotud stressiga.

Seejärel saate õpetajana suunata õpilasi tegema mõnda meelerahu harjutust, et aidata neil ära tunda mõningaid oma mõtteid ja harjutada nende mõtete lahti laskmist.

Näiteks: märgake mõtteid, mis teile pähe tulevad. Tutvuge nende mõtetega uudishimulikult ja lahkelt. Püüdke meeles pidada, et isegi stressi tekitav mõte on vaid üks mõte, üks mõte paljude võimalike mõtete seas. Kui te mõtet märkate ja seda uurite, ärge minge selle mõttega kaasa. Selle asemel, et mõtet uskuma jääda või sellega oma peas vaidlema hakata, võiksite proovida lasta sellel mõttel minna. Võib-olla proovite mõnda kujutlust selle kohta, kuidas mõttel minna lasta ja leiate sellise, mis teie jaoks töötab. Näiteks võiksite ette kujutada, et mõtted on nagu pilved, mis tekivad ja hajuvad, või nagu mööduvad rongid, mis tulevad ja lähevad, või nagu vihmapiisad, mis langevad küll teie peale, kuid ei jää pidama ja voolavad edasi, kuni maha tilguvad.

Õpetaja võib kas õpilasi ise harjutuse tegemisel juhendada või kasutada sobivat versiooni olemasolevatest juhendatud meelerahu harjutustest.

Pärast harjutuse sooritamist võiks olla kasulik arutelu õpilaste kogemuste üle, samuti selle üle, kuidas nad end nüüd tunnevad, kui nad on mõnest mõttest lahti lasknud.
Samuti võiks õpilastele kasuks tulla arutelu selle üle, kuidas seda oskust igapäevaelus kasutada ja kuidas seda kasutada stressi ennetamiseks ja leevendamiseks.

Õpetaja võib alustuseks arutada koos õpilastega stressreaktsiooni teemal ja tuua välja, kuidas hingamine stressiolukorras muutub.

Kuna hingamist saab tahtlikult kontrollida, siis hingamistempo aeglustamine nii sisse kui ka välja hingates võib leevendada füsioloogilist stressreaktsiooni. Aeglane läbi nina hingamine leevendab kiiresti stressiga seotud kehalisi reaktsioone.
Esmalt tuleks kirjeldada erinevusi kiire pinnapealse läbi suu hingamise ja aeglase sügava läbi nina hingamise vahel. Seejärel võiks igaüks mõne hetke vältel proovida kord üht ja siis teistmoodi hingamist. Järgmiseks arutlege õpilastega, mis tunne neil oli eri viisidel hingata. Keskenduge arutelus eelkõige sellistele kogemustele, mida saab seostada stressi ja lõõgastusega.

Seejärel võib õpetaja juhendada õpilasi, et nad mõne minuti jooksul aeglaselt läbi nina hingaksid. Näiteks võib õpetaja häälega loendada loomulikus rahulikus tempos ühest neljani ja õpilased hingavad samal ajal sisse (üks, kaks, kolm, neli) ning välja (üks, kaks, kolm, neli).
Õpetaja võib õpilasi ise juhendada või kasutada mõnda sobivat juhendatud hingamise harjutust.

Kui õpilaste jaoks on harjutused juba tuttavad, saavad nad ise ennast nende tegemisel juhendada. Õpetaja ülesandeks on kavandada tundidesse hetked, kui ta tuletab õpilastele harjutuse tegemist meelde ja annab neile aega harjutuse tegemiseks.

Kui õpilased muutuvad oma hingamise kontrollimise osas kogenumaks, saavad nad seda oskust kasutada, et vältida liigset stressi keerulistes olukordades. Näiteks võib õpetaja neile meelde tuletada, et nad peaksid sügavalt hingama, kui läheneb stressirohke olukord, näiteks eksam.