Cómo afrontar situaciones dificiles

1. Los alumnos deben estar en parejas; pida a los alumnos que busquen un compañero (por ejemplo, puede numerar los alumnos 1, 2, 1, 2...).
2. El alumno nº 1 habla mientras que el alumno nº 2 se limita a escuchar (p. ej., pida al alumno nº 1 que cuente cómo se siente hoy y por qué? ¿Cómo se siente hoy y por qué? O cómo se siente en este momento O sobre preocupaciones o inquietudes que tenga).
3. Después de 1-3 minutos, los alumnos cambian los papeles y el Alumno nº 2 habla mientras el Alumno nº 1 (El alumno nº 2 habla ahora sobre la misma cuestión, por ejemplo, cómo se sienten hoy y por qué).

4. OPCIONAL: Los alumnos pueden compartir con toda la clase su experiencia de compartir pensamientos y sentimientos mientras se les escucha y cómo es escuchar intencionadamente sin hacer comentarios.
5. Comprueba con los alumnos si sienten alivio, calma, concentración o menos estrés como resultado de la actividad. menos estresados como resultado de la actividad.

6. Una vez que las parejas hayan terminado de compartir, agrupe a los alumnos en tríadas (grupos de tres; de nuevo puede numerar a los alumnos 1, 2, 3, 1, 2, 3...).
7. El alumno/la alumna n.º 1 habla mientras los alumnos n.º 2 y n.º 3 escuchan (por ejemplo, pida al alumno n.º 1 que hable sobre las oportunidades y soluciones relacionadas con el problema o los factores de estrés actuales que esté experimentando o que le preocupen).
8. Cada 1-3 minutos, cambie de grupo hasta que todos los alumnos tengan su turno para hablar.

El profesor introduce la idea de que la actividad física es una excelente herramienta de gestión del estrés y explica las reglas de la pelota silenciosa:

• El profesor es el único árbitro de los malos pases y las capturas fallidas
• Hablar o hacer sonidos es un out
• Fallar una recepción o un mal pase es un out
• Un "buen" lanzamiento es el que se realiza a la distancia de un brazo del receptor previsto y no incluye un "buen" lanzamiento es el que se efectúa dentro de la distancia del brazo del receptor previsto y no incluye las "pelotas rápidas" (modelar buenos lanzamientos para los alumnos)
• Los alumnos que están fuera deben permanecer quietos en sus pupitres y no interferir en el juego.

1. Nadie puede hablar ni hacer ruido; ése es el objetivo del juego
2. Los alumnos pueden permanecer de pie junto a sus pupitres o colocarse en cualquier disposición que facilite lanzarse la pelota unos a otros por el aula
3. Hacer un buen lanzamiento a un compañero; explicar que los alumnos no pueden lanzar a la persona que se la lanzó
4. Si el alumno pierde el balón o hace un mal pase, queda eliminado y debe sentarse en su pupitre hasta la siguiente ronda
5. Juega hasta que todos los alumnos estén sentados; ¡los dos últimos son los campeones!

Ampliación:

El profesor puede seguir utilizando esta actividad con la clase en otros momentos, como un día lluvioso. Puede ser útil para calmar y centrar a los alumnos en las transiciones (por ejemplo, después de volver del almuerzo/recreo al aula), para interrumpir una clase larga o como incentivo por haber completado con éxito una tarea/lección. Mantenga un debate de seguimiento con los alumnos sobre los beneficios para la salud y la gestión del estrés de las actividades físicas divertidas y seguras.

Preguntas orientadoras:

• La actividad proporciona al cuerpo una forma de aliviar la tensión y la frustración; ¿Cuáles son tus actividades físicas favoritas? (por ejemplo, baloncesto, correr, senderismo, natación, baile, etc.)
• ¿Qué se siente al estar tenso/frustrado/estresado? ¿En qué parte del cuerpo sientes tensión o estrés?
• ¿Qué se siente al estar relajado y tranquilo? ¿Cómo se siente tu cuerpo cuando estás relajado y tranquilo?
• ¿Cuál de estas actividades puedes hacer solo?
• ¿Cómo se siente después de realizar su actividad física favorita?

El estrés es una parte natural de la vida de todo joven. El estrés es cualquier cambio, interno o externo, positivo o negativo, al que un joven debe adaptarse; sencillamente, "estrés es cualquier cosa que cause desgaste físico y/o mental en el cuerpo y la mente" (Joyce V. Fetro, Personal & Social Skills, 2000).

El estrés de los estudiantes suele estar relacionado con experiencias cotidianas, preocupaciones y retos en la escuela, en casa, en la comunidad y dentro de su grupo de iguales. Por ejemplo, los jóvenes pueden experimentar estrés como consecuencia del acoso escolar, los insultos, el aislamiento social, no conseguir lo que quieren, la imagen corporal, las dificultades académicas y los barrios inseguros.

Aunque cada estudiante responderá al estrés y lo resolverá de forma diferente, el impacto del estrés continuado y/o no resuelto puede provocar sentimientos de ansiedad, depresión, irritabilidad, falta de concentración, agresividad, enfermedades físicas, fatiga, trastornos del sueño y malas habilidades de afrontamiento como el consumo de tabaco, drogas y/o alcohol.

Por lo tanto, los jóvenes, al igual que los adultos, pueden beneficiarse del aprendizaje y la práctica de habilidades de gestión del estrés. Los estudiantes que desarrollan habilidades para reducir el estrés aprenden a sentirse y a afrontarlo mejor sin hacerse daño a sí mismos ni a los demás. Identificar y reconocer las causas del estrés y expresar los sentimientos al respecto suelen ser las herramientas más eficaces que tienen los estudiantes para reducir el estrés, además de aprender habilidades prácticas de reducción del estrés.

Durante la explicación del profesor el profesor da un tiempo para que los alumnos compartan las ideas principales de la explicación con un compañero y mejoren sus apuntes gracias a la aportación de su compañero.

Los alumnos se colocan por parejas y tienen tras la exposición del profesor sus momentos para comentar con sus parejas sus dudas, lo que entienden por la exposición del profesor...

Adolescents, particularly early adolescents, are vulnerable to stress created by negative peer interactions. Stress, in turn, can lead to increased mental health problems and reduced academic engagement, in addition to negative long-term consequences for cognitive development and physical health. Different studies point out that enhancements to peer relations, brough carefully structured small-groups learning activities (i.e., cooperative learning), could reduce stress and emotional problems and promote academic engagement (Van Ryzin & Roseth, 2021).

Johnson, D., Johnson, R., & Smith, K. (1998). Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

En un momento de la exposición del profesor/a, los alumnos/las alumnas, por parejas, asumen el papel del sintetizador, que trata de resumir la información presentada sin mirar los apuntes, y del otro (el oyente), que proporciona retroalimentación para comprobar si está completa y es correcta. A continuación, en parejas, elaboran la información personalizándola con aprendizajes previos o creando elementos de síntesis para recordarla.

El profesor/la profesora detiene la presentación y señala qué miembros de la pareja actúan como sintetizadores y oyentes. Cada miembro de la pareja realiza las actividades del papel respectivo (resumir la información sin mirar los apuntes; o proporcionar retroalimentación sobre el resumen oral). Cada pareja elabora la información, haciendo una "apropiación" que les permita comprenderla.
Cada miembro de la pareja realiza las actividades del papel respectivo (resumir la información sin mirar los apuntes; o proporcionar retroalimentación sobre el resumen oral).
Cada pareja elabora la información, haciendo una "apropiación" que les permita comprenderla.

O’ Donnell, A.M. (1999). Structuring dyadic interaction through scripted cooperation. In A.M O´Donnell & A. King (Eds.), Cognitive perspectives on peer learning (pp. 179-196). Inc Publishers.

Varios estudios de campo han indicado que, con la instrucción adecuada, los alumnos pueden aprender eficazmente en parejas y en grupos pequeños (por ejemplo, Slavin, 1983; 1990). Sin embargo, pocos estudios han examinado las estrategias en un entorno de laboratorio controlado, y pocos han contado con la participación de estudiantes de enseñanza postsecundaria. Para llenar este vacío, Dansereau y sus colegas desarrollaron el método "MURDER" (Dansereau et al., 1979). Durante los últimos años, Dansereau y sus colegas (por ejemplo, Hall, et al. 1988; Patterson, Dansereau, & Newborn, 1992; O'Donnell et al., 1985) han llevado a cabo un programa de investigación dirigido a examinar las estrategias de aprendizaje basadas en esta técnica. Se denomina "aprendizaje cooperativo guionizado". La técnica consiste en una interacción controlada entre dos alumnos mientras aprenden algún cuerpo de material textual. La investigación de laboratorio indica que la estrategia tiene una serie de beneficios potenciales. En primer lugar, el método puede servir para aumentar la adquisición del material de texto en comparación con los alumnos que estudian solos (Hall et al., 1988). Además, el método parece mejorar las habilidades metacognitivas (es decir, la supervisión de la comprensión y la detección de errores) (Hall, Dansereau, O'Donnell y Skaggs, 1989) y genera un afecto positivo asociado al estudio en comparación con los alumnos que estudian solos (O'Donnell, Dansereau, Hall y Rocklin, 1987). También contribuyen al bienestar de los alumnos y a un clima más cooperativo en clase. Por último, se ha comprobado que esta técnica produce mejoras en la comunicación oral y escrita (O'Donnell, Larson, Dansereau y Rocklin, 1985).

• Dansereau, D. F., Collins, K. W., McDonald, B. A., Holley, C. D., Garland, J. C., Diekhoff, G., & Evans, S. H. (1979). Development and evaluation of a learning strategy program. Journal of Educational Psychology, 71, 64-73.

• Hall, R. H., Dansereau, D. F., O’Donnell, A. M., & Skaggs, L. P. (1989). The effect of textual errors on dyadic and individual learning. Journal of Reading Behavior, 12, 127-140.

• Hall, R. H., Rocklin, T. R., Dansereau, D. F., Skaggs, L. P., O’Donnell, A. M., Lambiotte, J. G., & Young, M. D. (1988). The role of individual differences in the cooperative learning of technical material. Journal of Educational Psychology, 80, 172-178.

• O’Donnell, A. M., Dansereau, D. F., Hall, R. H., & Rocklin, T. R. (1987). Cognitive, social/affective, and metacognitive outcomes of scripted cooperative learning. Journal of Educational Psychology, 79, 431-437.

• O’Donnell, A. M., Dansereau, D. F., Rocklin, T. R., Hythecker, V. I., Lambiotte, J. G., Larson, C. O., & Young, M. D. (1985). Effects of elaboration frequency on cooperative learning. Journal of Educational Psychology, 77, 572-580.

• O’Donnell, A. M., Larson, C. O., Dansereau, D. F., & Rocklin, T. R. (1985). Effects of cooperation and editing on instruction writing performance. Journal of Experimental Education, 54, 207-210.

• Patterson, M. E., Dansereau, D. F., & Newborn, D. (1992). Effects of communication aids and strategies on cooperative teaching. Journal of Educational Psychology, 84, 453 – 461.

• Slavin, R. E. (1983). Cooperative learning. New York: Longman.

• Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning: Theory, research, and practice. Allyn and Bacon: Needham Heights, MA.

1. Agrupe a los alumnos/as en equipos de 4.
2. Proporcione a cada equipo un sobre (o carpeta), papel y un bolígrafo.
3. Cada equipo selecciona un problema diferente y lo escribe en el anverso del sobre.
4. Los equipos realizan una lluvia de ideas para encontrar soluciones a su problema y anotan todas las ideas en el papel. Por ejemplo, cómo hacer los deberes o cómo resolver los conflictos con los compañeros o cómo hacer frente a la presión de grupo, o cualquier otro problema relacionado con el estudio o las relaciones en la escuela.
5. Transcurrido un tiempo límite, los equipos introducen sus ideas en el sobre y se lo pasan a otro equipo.
6. El equipo receptor mira el problema que figura en el exterior del sobre, pero no mira la lista de soluciones aportadas en el interior.
7. Los equipos comienzan la lluvia de ideas sobre posibles soluciones al problema y anotan las ideas en una hoja en blanco.
8. Repita los pasos 5 a 7 hasta que 3 equipos aborden 3 problemas.
9. Una vez que el último equipo haya realizado la lluvia de ideas, puede consultar las ideas generadas por los equipos anteriores y seleccionar dos ideas que considere las mejores soluciones.

Numerosas investigaciones han comparado el aprendizaje cooperativo con la enseñanza tradicional en el aula, utilizando los mismos profesores, planes de estudios y evaluaciones. Por término medio

• Los/as estudiantes que participan en el aprendizaje cooperativo aprenden mucho más, lo recuerdan durante más tiempo y desarrollan mejores habilidades de pensamiento crítico que sus homólogos de las clases tradicionales.
• Los/as estudiantes disfrutan más con el aprendizaje cooperativo que con las clases teóricas tradicionales, por lo que es más probable que asistan a clase y terminen el curso.
• Los/as estudiantes acceden a puestos de trabajo que requieren trabajo en equipo. El aprendizaje cooperativo ayuda a los estudiantes a desarrollar las habilidades necesarias para trabajar en proyectos demasiado difíciles y complejos para que una sola persona pueda realizarlos en un tiempo razonable.
• Los/as procesos de aprendizaje cooperativo preparan a los estudiantes para evaluar resultados vinculados a la acreditación.

El aprendizaje cooperativo implica estructurar las clases en torno a pequeños grupos que trabajan juntos de tal manera que el éxito de cada miembro del grupo depende del éxito del grupo. Hay diferentes tipos de grupos para diferentes situaciones, pero todos ellos equilibran algunos elementos clave que distinguen el aprendizaje cooperativo del aprendizaje competitivo o individualista.
El aprendizaje cooperativo también puede contrastarse con lo que no es. Cooperar no es sentar a los alumnos uno al lado del otro en la misma mesa para que hablen mientras hacen sus tareas individuales. Cooperar no es asignar un informe a un grupo de estudiantes en el que uno hace todo el trabajo y los demás ponen también sus nombres en el producto. La cooperación implica mucho más que estar físicamente cerca de otros estudiantes, discutir el material, ayudar o compartir el material con otros estudiantes. Hay una diferencia crucial entre simplemente poner a los estudiantes en grupos para aprender y en estructurar la interdependencia cooperativa entre los estudiantes.

La interacción humana no siempre transcurre con fluidez. A veces nos encontramos en situaciones en las que nuestros objetivos y los de los demás no pueden alcanzarse al mismo tiempo o nos damos cuenta de que los demás no ven las cosas desde nuestro punto de vista. Pueden producirse malentendidos y enfrentamientos accidentales. En una situación así, expresar las propias necesidades, propósitos y expectativas y escuchar atentamente lo que los demás tienen que decir suele ayudar a encontrar un terreno común, reconocer las buenas intenciones de cada parte y encontrar una solución adecuada para todos.

Los profesores/las profesoras se enfrentan a menudo a conflictos que hay que resolver. Estas situaciones pueden ser útiles para que los alumnos practiquen habilidades para resolver conflictos. Para alcanzar dos objetivos a la vez -resolver un conflicto y desarrollar habilidades-, sería útil que un adulto responsable guiara el proceso.

Una forma posible de hacerlo es seguir un proceso de negociación empática:

El primer paso en este proceso es reconocer que se está produciendo un malentendido o un conflicto.
A continuación, hay que identificar a todas las partes implicadas en esta situación.
Bajo la orientación de un adulto, se invita a todas las partes a tomarse un tiempo y reunirse en un lugar donde sea posible mantener una discusión.

Por turnos, cada una de las partes tiene la oportunidad de describir y explicar lo que estaban haciendo, lo que veían y oían, lo que pensaban y querían, cómo se sentían. Durante este tiempo, las otras partes escuchan atentamente y, una vez que el que estaba hablando ha terminado lo que tenía que decir, los demás pueden, por turnos, decir con sus propias palabras lo que acaban de oír decir.

Uno a uno, cada uno de los participantes describe y explica su versión de la historia, seguida de la respuesta de los oyentes, que dicen lo que acaban de oír.
Se anima a los oradores a contar sólo su versión de la historia. A los oyentes se les anima a repetir lo que han oído con sus propias palabras. Se interrumpen todos los intentos de contar la versión de los demás o de discutir y se recuerda la tarea.

Una vez que todos han dado su opinión y han verbalizado lo que han oído decir a los demás, la persona que dirige el proceso pide a cada parte que verbalice sus necesidades, lo que debería tenerse en cuenta para resolver la situación.

A continuación, se anima a las partes a proponer una posible solución. Si se ha encontrado una solución que convenga a todos, se anima a las partes a que actúen de manera que se resuelva el conflicto.

Por ejemplo, el profesor se da cuenta de que dos compañeros -Martín y Pedro- se enzarzan en una intensa discusión durante una tarea de grupo. El profesor pide a Martín y a Pedro que se aparten un momento para discutir lo que parece ser el problema. El profesor pide a Martín que explique lo que acaba de ocurrir con él y le indica a Pedro que escuche. A continuación, el profesor pide a Pedro que diga con sus propias palabras lo que acaba de oír. A continuación, es el turno de Peter para explicar lo que le acaba de pasar y el de Martin para escuchar y repetir lo que acaba de oír. A continuación, el profesor pide a Martin y a Peter que digan por turnos qué necesitarían para resolver la situación. El profesor anima a ambos chicos a ofrecer una posible solución y a elegir la que más les convenga a los dos. Si es necesario, el profesor pide a cada uno de los chicos que describa brevemente cómo actuará para resolver el conflicto. El profesor anima a los chicos a llevar a cabo el plan elegido.

A medida que los alumnos se familiaricen con el proceso, disminuirá la función del profesor de guiarles en cada paso y recordarles constantemente las reglas de la negociación. El papel principal del profesor con los "negociadores experimentados" puede ser darse cuenta de la necesidad de iniciar el proceso y proporcionar tiempo y lugar para que las partes implicadas lo lleven a cabo.

Este ejercicio nos ayuda a aprender a relajar los músculos que tienden a tensarse con el estrés.

Para la primera práctica, es más fácil tratar de tensar todos los músculos tan fuerte como sea posible, mantenerlos tensos por un momento y sentir cómo los músculos y todo el cuerpo es como una roca o un trozo de madera. A continuación, se debe intentar liberar toda la tensión de los músculos y sentir cómo los músculos y el cuerpo se sienten tan suaves o como una muñeca de trapo como sea posible. El ejercicio puede repetirse para sentir realmente la diferencia entre tensión y relajación.

Para los practicantes más avanzados, la técnica de tensar y relajar puede aplicarse sólo a un grupo de músculos, por ejemplo, los hombros. Por ejemplo, se pueden elevar ambos hombros hacia las orejas tanto como sea posible (sin tensar los demás músculos) y luego dejar que los hombros, los brazos y las manos caigan hacia abajo con los músculos de los hombros lo más relajados posible. El ejercicio puede repetirse según sea necesario.

Para los practicantes más avanzados, se puede omitir la parte de tensión intencionada de los músculos, y a medida que se note tensión en algún músculo sólo se puede utilizar la relajación.

En primer lugar, el profesor/la profesora puede empezar explicando a los alumnos cómo se relacionan con el estrés, la tensión muscular y la relajación. A continuación, cuando el profesor/la profesora presente los ejercicios a los alumnos, puede empezar pidiéndoles que se fijen en cómo se siente su cuerpo y que presten especial atención a las posibles tensiones. A continuación, puede seguir guiando a los alumnos a través de los ejercicios. El profesor/la profesora puede elegir uno o varios de los ejercicios en función del grupo y del tiempo disponible. Después de completar el ejercicio, puede ser útil debatir sobre cómo notar la relajación y qué se siente al estar relajado.

Una vez que los alumnos estén familiarizados con el ejercicio, pueden instruirse a sí mismos. El profesor debe incorporar a las clases momentos para recordar a los alumnos que realicen el ejercicio y asignarles tiempo para que lo hagan.

A medida que los alumnos se vuelvan más expertos en relajación, podrán utilizar esta habilidad para evitar sentirse demasiado estresados en situaciones difíciles. Por ejemplo, el profesor/la profesora puede recordarles que utilicen la relajación muscular cuando se acerque una situación estresante, como un examen.

Sentirse fuera de control puede inducir una respuesta de estrés y disminuir el rendimiento en situaciones de aprendizaje y de examen. Para reducir la sensación de descontrol, hay que satisfacer la necesidad de autonomía de los alumnos.

Para ello, el profesor puede prestar atención al estado de ánimo y los sentimientos de los alumnos, pedir y escuchar sus opiniones, informarles con antelación sobre las actividades previstas y los cambios previsibles, y permitirles tomar decisiones razonables. El profesor podría dedicar algunos minutos a esto en cada lección.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68.

Dickerson, S. S., & Kemeny, M. E. (2004). Acute stressors and cortisol responses: a theoretical integration and synthesis of laboratory research. Psychological bulletin, 130(3), 355.

El miedo a la evaluación social negativa puede inducir una respuesta de estrés y disminuir el rendimiento en situaciones de aprendizaje y de examen.

Para reducir la amenaza de la evaluación social, los profesores pueden hacer varias cosas. Pueden hacer saber a sus alumnos que creen en su capacidad para aprender y alcanzar metas razonablemente altas. Los/as profesores/as pueden utilizar el marco de la evaluación formativa. Por ejemplo, los/as profesores/as pueden proporcionar retroalimentación sobre los objetivos aún no alcanzados, utilizando la palabra "aún". Además, pueden reconocer el crecimiento personal de los alumnos y evitar comparar sus logros con los de los demás.

Además, los/as profesores/as podrían compartir con los/as alumnos/as lo que aprecian de ellos/as y animarles a compartir entre ellos/as los comentarios positivos. Esto puede ayudar a reducir la amenaza de una evaluación social negativa.

Para implicar a los alumnos aquí y ahora puede ser útil ayudarles a dejar de lado pensamientos y sentimientos sobre situaciones anteriores o futuras, o sobre sí mismos y sus evaluaciones de su propia actuación. Las reacciones emocionales intensas y los pensamientos autocríticos recurrentes pueden provocar reacciones de estrés o mantenerlas (no dejarlas pasar). Como profesor, puedes hablar con tus alumnos sobre cómo darse cuenta de los pensamientos que nos vienen a la cabeza y los sentimientos que surgen a raíz de ellos; también sobre cómo nuestros pensamientos y sentimientos pueden ser informativos y cómo pueden estar relacionados con el estrés.

A continuación, el profesor/la profesora puede guiar a los alumnos a través de algunos ejercicios basados en la atención plena para ayudarles a reconocer algunos de sus pensamientos y practicar cómo dejarlos ir.

Por ejemplo Reconoce los pensamientos que te vienen a la cabeza. Conoce los pensamientos de forma curiosa y amable. Intenta recordar que incluso un pensamiento estresante es sólo un pensamiento, un pensamiento entre muchos posibles. Aunque reconozcas y observes el pensamiento, no te rendirás automáticamente ante él. En lugar de rendirte ante un pensamiento o empezar a discutir con él en tu cabeza, puedes intentar simplemente dejarlo pasar. Tal vez puedas probar algunas visualizaciones y encontrar una que te funcione. Podrías imaginar que los pensamientos son como nubes que se forman y se dispersan, o como trenes que pasan, o como gotas de lluvia que caen sobre ti pero continúan hasta que se desprenden de ti. el profesor/la profesora la profesora puede instruir a los alumnos o éstos pueden utilizar una versión adecuada de los ejercicios de atención plena guiados disponibles.

Tras completar un ejercicio, puede ser útil debatir sobre la experiencia de los alumnos y cómo se sienten ahora que han dejado ir algunos de sus pensamientos.

Tras completar un ejercicio, puede ser útil debatir sobre la experiencia de los alumnos y cómo se sienten ahora que han dejado ir algunos de sus pensamientos.
También puede ser útil hablar sobre cómo incorporar esta habilidad a la vida cotidiana y cómo utilizarla para prevenir y aliviar el estrés.

El profesor/la profesora puede empezar hablando con los alumnos sobre las reacciones de estrés y explicarles cómo cambia nuestra respiración cuando sentimos estrés.

Como la respiración es algo que podemos controlar cuando queremos, ralentizar el ritmo respiratorio controlando la inspiración y la espiración puede aliviar las respuestas fisiológicas al estrés. La respiración nasal a ritmo lento puede alterar inmediatamente la fisiología relacionada con el estrés.
Después de describir las diferencias entre la respiración rápida y superficial por la boca y la respiración lenta y profunda por la nariz, todo el mundo puede probar ambas durante unos instantes. A continuación, debe debatirse qué se siente al respirar de distintas maneras, centrándose en las posibles experiencias de estrés y relajación.

A continuación, el profesor/la profesora puede guiar a los alumnos a lo largo de unos minutos de respiración lenta y profunda por la nariz, contando el tiempo (por ejemplo, a un ritmo tranquilo y natural, del uno al cuatro) para inspirar y espirar.
El profesor puede instruir a los alumnos o éstos pueden utilizar una versión adecuada de los ejercicios de respiración guiada disponibles.

Una vez que los alumnos estén familiarizados con el ejercicio, pueden instruirse a sí mismos. El profesor debe incorporar a las clases momentos para recordar a los alumnos que realicen el ejercicio y asignarles tiempo para que lo hagan.

A medida que los alumnos se vuelvan más expertos en el control de la respiración, podrán utilizar esta habilidad para evitar sentir demasiado estrés en situaciones difíciles. Por ejemplo, el profesor puede recordarles que respiren profundamente cuando se acerque una situación estresante, como un examen.