Umgang mit Herausforderungen und schwierigen Situationen

1. Paare bilden: Die Schüler:innen suchen sich einen Partner (z. B. können Sie die Schüler:innen in der Reihenfolge 1, 2, 1, 2… nummerieren).
2. Schüler:in #1 spricht: Schüler:in #1 spricht, während Schüler:in #2 einfach zuhört (z. B. bitten Sie Schüler:in #1, zu erzählen, wie sie sich heute fühlen und warum, oder wie sie sich im Moment fühlen oder ob sie irgendwelche Sorgen oder Bedenken haben).
3. Nach 1-3 Minuten rollen tauschen: Schüler:in #2 spricht nun, während Schüler:in #1 zuhört, für weitere 1-3 Minuten (Schüler:in #2 spricht über die gleiche Frage, z. B. wie sie sich heute fühlen und warum).

4. Optional: Schüler:innen können ihre Erfahrung, Gedanken und Gefühle zu teilen und dabei absichtlich zuzuhören, mit der gesamten Klasse teilen und berichten, wie es war, ohne Kommentar zuzuhören.
5. Fragen Sie die Schüler:innen, ob sie ein Gefühl der Erleichterung, Ruhe, Konzentration oder weniger Stress als Ergebnis der Übung verspüren.

6. Nachdem die Paare ihre Gespräche beendet haben, bilden Sie Triaden (Gruppen von drei; auch hier können Sie die Schüler:innen 1, 2, 3, 1, 2, 3… nummerieren).
7. Schüler:in #1 spricht in Triaden: In den Triaden spricht Schüler:in #1, während Schüler:in #2 und Schüler:in #3 zuhören (z. B. bitten Sie Schüler:in #1, über Möglichkeiten und Lösungen im Zusammenhang mit den aktuellen Sorgen oder Stressfaktoren zu sprechen).
8. Nach 1-3 Minuten wechseln die Rollen, bis jede:r Schüler:in in der Gruppe die Gelegenheit hatte, zu sprechen.

Die Lehrkraft führt die Idee ein, dass körperliche Aktivität ein hervorragendes Werkzeug zur Stressbewältigung ist, und erklärt die Regeln des "Stillen Balls":

• Die Lehrkraft ist der/die einzige Schiedsrichter:in bezüglich schlechter Pässe und verpasster Fangversuche
• Sprechen oder Geräusche machen bedeutet, dass man raus ist
• Ein verpasster Fang oder ein schlechter Pass bedeutet, dass man raus ist
• Ein "guter" Wurf ist in Armlänge des beabsichtigten Fängers und beinhaltet keine "Schnellbälle" (zeigen Sie gute Würfe den Schülern vor)
• Schüler, die draußen sind, müssen ruhig an ihren Tischen sitzen und dürfen auf keine Weise in das Spiel eingreifen

1. Niemand darf sprechen oder Geräusche machen; das ist das Ziel des Spiels
2. Die Schüler:innen können sich an ihren Tischen aufstellen oder die Schüler:innen in jeder Anordnung positionieren, um sich den Ball im Klassenzimmer zuzuwerfen
3. Werfen Sie den Ball einer/einem Mitschüler:in zu und erklären Sie, dass die Schüler:innen nicht zu der Person zurückwerfen dürfen, die ihnen den Ball zugeworfen hat
4. Wenn ein:e Schüler:in den Ball verpasst oder einen schlechten Pass macht, ist er/sie draußen und muss an seinem/ihrem Tisch sitzen, bis die nächste Runde beginnt
5. Spielen Sie, bis alle Schüler:innen sitzen; die letzten zwei sind die Champions!

Erweiterung:

Die Lehrkraft kann diese Aktivität zu anderen Zeiten mit der Klasse wiederholen, z.B. an einem regnerischen Tag. Es kann nützlich sein, die Schüler:innen bei Übergängen zu beruhigen und zu fokussieren (z.B. nach der Rückkehr vom Mittagessen/Pausenraum ins Klassenzimmer), um eine längere Unterrichtsstunde aufzulockern oder als Anreiz für die erfolgreiche Durchführung einer Aufgabe/eines Unterrichts.

Leitfragen:

• was sind deine Lieblingskörperlichen Aktivitäten? (z.B. Basketball, Laufen, Wandern, Schwimmen, Tanzen, etc.);
• Wie fühlt es sich an, angespannt/frustriert/gestresst zu sein? Wo in eurem Körper spürt ihr die Anspannung oder Stress?
• Wie fühlt sich euer Körper an, wenn ihr entspannt und ruhig sind?
• Welche dieser Aktivitäten könnt ihr alleine machen?
• Wie fühlt ihr euch nachdem ihr eure körperliche Lieblingsaktivität gemacht habt?

Stress ist ein natürlicher Bestandteil des Lebens jedes jungen Menschen. Stress ist jede Veränderung, intern oder extern, positiv oder negativ, der sich ein junger Mensch anpassen muss; einfach gesagt, ""Stress ist alles, was körperlichen und/oder geistigen Verschleiß am Körper und Geist verursacht"" (Joyce V. Fetro, Persönliche & Soziale Fähigkeiten, 2000).

Der Stress der Schüler:innen ist normalerweise mit alltäglichen Erfahrungen, Sorgen und Herausforderungen in der Schule, zu Hause, in der Gemeinschaft und innerhalb ihrer Peer-Gruppe verbunden. Zum Beispiel können junge Menschen Stress erleben, der durch Mobbing, Beschimpfungen, soziale Isolation, das Nichterhalten dessen, was sie wollen, das Körperbild, akademische Schwierigkeiten und unsichere Nachbarschaften entsteht.

Während jede:r Schüler:in auf Stress unterschiedlich reagieren und ihn lösen wird, kann sich die Auswirkung von anhaltendem und/oder ungelöstem Stress in Gefühlen von Angst, Depression, Reizbarkeit, schlechter Konzentration, Aggression, körperlichen Erkrankungen, Müdigkeit, Schlafstörungen und schlechten Bewältigungsfähigkeiten wie Tabak-, Drogen- und/oder Alkoholkonsum äußern.

Daher können junge Menschen wie auch Erwachsene von der Erlernung und Anwendung von Stressbewältigungstechniken profitieren. Schüler:innen, die Stressreduktionsfähigkeiten entwickeln, lernen, wie sie sich besser fühlen und besser zurechtkommen können, ohne sich selbst oder anderen zu schaden. Das Identifizieren und Anerkennen der Ursachen von Stress und das Ausdrücken von Gefühlen darüber sind in der Regel die effektivsten Werkzeuge, die Schüler:innen haben, um Stress zu reduzieren, zusätzlich zum Erlernen praktischer Stressreduktionstechniken

Während der Erklärung der Lehrerkraft gibt diese:r den Schüler:innen Zeit, um die Hauptideen der Erklärung mit einer/einem Mitschüler:in zu teilen und die Notizen dank des Beitrags ihrer/ihres Mitschülers/Mitschülerin zu verbessern.

Die Schüler:innen werden paarweise platziert und haben nach der Präsentation der Lehrkraft ihre Momente, um mit ihren Partner:innen ihre Zweifel zu kommentieren, was sie für die Lehrerpräsentation verstehen ...

Adoleszente, insbesondere frühreife Adoleszente, sind anfällig für Stress, der durch negative Interaktionen mit Gleichaltrigen entsteht. Stress kann wiederum zu vermehrten psychischen Problemen und reduziertem akademischen Engagement führen, zusätzlich zu negativen langfristigen Folgen für die kognitive Entwicklung und die körperliche Gesundheit. Unterschiedliche Studien weisen darauf hin, dass Verbesserungen der Beziehungen zwischen Gleichaltrigen durch sorgfältig strukturierte Aktivitäten in Kleingruppen (d.h. kooperatives Lernen) Stress und emotionale Probleme reduzieren und das akademische Engagement fördern könnten (Van Ryzin & Roseth, 2021).

Johnson, D., Johnson, R., & Smith, K. (1998). Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

An einem Punkt während der Präsentation der Lehrkraft übernehmen die Schüler:innen in Paaren die Rolle des Synthetisierers, der/die versucht, die präsentierten Informationen zusammenzufassen, ohne auf die Notizen zu schauen, und der/die andere (Zuhörer:in), der Rückmeldung zur Vollständigkeit und Korrektheit gibt. Dann, in Paaren, vertiefen sie die Informationen, indem sie sie personalisieren und mit vorherigem Wissen verknüpfen oder Elemente der Synthese schaffen, um sie sich besser einzuprägen.

Der Lehrer stoppt die Präsentation und zeigt an, welche Mitglieder des Paares die Rollen des Synthetisierers und Zuhörers übernehmen.
Jedes Paarmitglied führt die Aktivitäten der jeweiligen Rolle durch (Zusammenfassen der Informationen ohne auf die Notizen zu schauen; oder Rückmeldung zur mündlichen Zusammenfassung).
Jedes Paar vertieft die Informationen und vollzieht eine "Aneignung", die es ihnen ermöglicht, sie zu verstehen.

O’ Donnell, A.M. (1999). Structuring dyadic interaction through scripted cooperation. In A.M O´Donnell & A. King (Eds.), Cognitive perspectives on peer learning (pp. 179-196). Inc Publishers.

Eine Reihe von Feldstudien haben gezeigt, dass Schüler:innen bei richtiger Anleitung effektiv in Paaren und in kleinen Gruppen lernen können (z.B. Slavin, 1983; 1990). Allerdings haben nur wenige Studien die Strategien in einem kontrollierten Laborumfeld untersucht, und nur wenige haben Studierende im postsekundären Bereich einbezogen. Um diese Lücke zu schließen, entwickelten Dansereau und seine Kollegen die "MURDER"-Methode (Dansereau et al., 1979). In den letzten Jahren haben Dansereau und seine Kollegen (z.B. Hall et al., 1988; Patterson, Dansereau & Newborn, 1992; O'Donnell et al., 1985) ein Forschungsprogramm durchgeführt, das die Untersuchung von Lernstrategien auf der Grundlage dieser Technik zum Ziel hat. Dies wird als "scripted cooperative learning" bezeichnet. Die Technik besteht aus einer kontrollierten Interaktion zwischen zwei Schüler:innen, während sie einen Textkörper lernen. Laborforschungsergebnisse deuten darauf hin, dass die Strategie eine Reihe potenzieller Vorteile hat. Erstens kann die Methode die Erfassung von Textmaterial im Vergleich zu Schülern, die alleine lernen, erhöhen (Hall et al., 1988). Darüber hinaus scheint die Methode metakognitive (d.h. Verständnisüberwachung und Fehlererkennung) Fähigkeiten zu verbessern (Hall, Dansereau, O'Donnell & Skaggs, 1989) und positive Affekte im Zusammenhang mit dem Lernen im Vergleich zu Lernenden, die alleine lernen, zu erzeugen (O'Donnell, Dansereau, Hall & Rocklin, 1987). Sie tragen auch zum Wohlbefinden der Schüler und einem kooperativeren Klima im Unterricht bei. Schließlich wurde festgestellt, dass die Technik zu Verbesserungen sowohl in der mündlichen als auch in der schriftlichen Kommunikation führt (O'Donnell, Larson, Dansereau & Rocklin, 1985).

• Dansereau, D. F., Collins, K. W., McDonald, B. A., Holley, C. D., Garland, J. C., Diekhoff, G., & Evans, S. H. (1979). Development and evaluation of a learning strategy program. Journal of Educational Psychology, 71, 64-73.

• Hall, R. H., Dansereau, D. F., O’Donnell, A. M., & Skaggs, L. P. (1989). The effect of textual errors on dyadic and individual learning. Journal of Reading Behavior, 12, 127-140.

• Hall, R. H., Rocklin, T. R., Dansereau, D. F., Skaggs, L. P., O’Donnell, A. M., Lambiotte, J. G., & Young, M. D. (1988). The role of individual differences in the cooperative learning of technical material. Journal of Educational Psychology, 80, 172-178.

• O’Donnell, A. M., Dansereau, D. F., Hall, R. H., & Rocklin, T. R. (1987). Cognitive, social/affective, and metacognitive outcomes of scripted cooperative learning. Journal of Educational Psychology, 79, 431-437.

• O’Donnell, A. M., Dansereau, D. F., Rocklin, T. R., Hythecker, V. I., Lambiotte, J. G., Larson, C. O., & Young, M. D. (1985). Effects of elaboration frequency on cooperative learning. Journal of Educational Psychology, 77, 572-580.

• O’Donnell, A. M., Larson, C. O., Dansereau, D. F., & Rocklin, T. R. (1985). Effects of cooperation and editing on instruction writing performance. Journal of Experimental Education, 54, 207-210.

• Patterson, M. E., Dansereau, D. F., & Newborn, D. (1992). Effects of communication aids and strategies on cooperative teaching. Journal of Educational Psychology, 84, 453 – 461.

• Slavin, R. E. (1983). Cooperative learning. New York: Longman.

• Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning: Theory, research, and practice. Allyn and Bacon: Needham Heights, MA.

1. Gruppieren Sie die Schüler:innen in Teams zu je 4 Personen.
2. Stellen Sie jedem Team einen Umschlag (oder eine Mappe), Papier und einen Stift zur Verfügung.
3. Jedes Team wählt ein anderes Problem aus und schreibt es auf die Vorderseite des Umschlags. Zum Beispiel, wie man mit Hausaufgaben umgeht, wie man Konflikte mit Mitschüler:innen löst, wie man sich dem Gruppenzwang widersetzt oder andere Probleme im Zusammenhang mit dem Lernen oder den Beziehungen in der Schule angeht.
4. Die Teams sammeln Lösungsvorschläge für ihr Problem und notieren alle Ideen auf Papier.
5. Nach Ablauf einer bestimmten Zeit bitten Sie die Teams, ihre Ideen in den Umschlag zu legen und ihn an ein anderes Team weiterzugeben.
6. Das empfangende Team betrachtet das auf der Außenseite des Umschlags aufgeführte Problem, schaut jedoch nicht auf die Liste der gesammelten Lösungsvorschläge im Inneren.
7. Die Teams beginnen, mögliche Lösungen für das Problem zu brainstormen und Ideen auf einem sauberen Blatt Papier festzuhalten.
8. Wiederholen Sie die Schritte 5 bis 7, bis 3 Teams 3 Probleme angegangen sind.
9. Nachdem das letzte Team Lösungsvorschläge brainstormt hat, können sie die von den vorherigen Teams generierten Ideen betrachten und zwei Ideen auswählen, die sie als die besten Lösungen einschätzen.

Umfangreiche Forschung hat kooperatives Lernen mit traditionellem Klassenunterricht unter Verwendung derselben Lehrkräfte, Lehrpläne und Bewertungen verglichen. Im Durchschnitt:

• Schüler:innen, die sich am kooperativen Lernen beteiligen, lernen signifikant mehr, erinnern sich länger daran und entwickeln bessere kritische Denkfähigkeiten als ihre Mitschüler:innen in traditionellen Vorlesungskursen.
• Schüler:innen genießen kooperatives Lernen mehr als traditionelle Vorlesungskurse, daher ist es wahrscheinlicher, dass sie am Unterricht teilnehmen und den Kurs abschließen.
• Die Schüler:innen werden in Jobs gehen, die Teamarbeit erfordern. Kooperatives Lernen hilft den Schülern, die Fähigkeiten zu entwickeln, die erforderlich sind, um an Projekten zu arbeiten, die für eine Person zu schwierig und komplex sind, um sie in angemessener Zeit zu bewältigen.
• Kooperative Lernprozesse bereiten die Schüler darauf vor, Ergebnisse zu bewerten, die mit der Akkreditierung verknüpft sind.

Kooperatives Lernen besteht darin, den Unterricht um kleine Gruppen zu strukturieren, die zusammenarbeiten, sodass der Erfolg jedes Gruppenmitglieds vom Erfolg der Gruppe abhängt. Es gibt verschiedene Arten von Gruppen für verschiedene Situationen, aber sie alle balancieren einige Schlüsselelemente aus, die kooperatives Lernen von wettbewerbsorientiertem oder individualistischem Lernen unterscheiden.
Kooperatives Lernen kann auch mit dem gegenübergestellt werden, was es nicht ist. Kooperation bedeutet nicht, dass die Schüler:innen nebeneinander sitzen, um miteinander zu sprechen, während sie ihre individuellen Aufgaben erledigen. Kooperation bedeutet nicht, eine Gruppe von Schüler:innen mit einem Bericht zu beauftragen, bei dem ein:e Schüler:in die gesamte Arbeit macht und die anderen ihre Namen ebenfalls auf das Produkt setzen. Kooperation beinhaltet viel mehr als nur physisch in der Nähe anderer Schüler:innen zu sein, Material zu diskutieren, zu helfen oder Material mit anderen Schüler:innen zu teilen. Es gibt einen entscheidenden Unterschied zwischen dem bloßen Zusammenführen von Schüler:innen in Gruppen zum Lernen und der Strukturierung kooperativer Abhängigkeiten zwischen den Schüler:innen.

Menschliche Interaktionen verlaufen nicht immer reibungslos. Manchmal befinden wir uns in Situationen, in denen unsere Ziele und die Ziele anderer Personen nicht gleichzeitig erreicht werden können, oder wir stellen fest, dass andere Menschen die Dinge nicht aus unserer Perspektive sehen. Missverständnisse und versehentliche Konfrontationen können passieren. In solchen Situationen hilft es oft, die eigenen Bedürfnisse, Zwecke und Erwartungen auszudrücken und aufmerksam zuzuhören, was die anderen zu sagen haben, um einen gemeinsamen Nenner zu finden, die guten Absichten jeder Partei zu erkennen und eine für alle geeignete Lösung zu finden.

Lehrkräfte stehen oft vor Konflikten, die gelöst werden müssen. Die Konflikte können im Kontext von restaurativen Praktiken im Klassenzimmer angegangen werden. Zum Beispiel können diese Situationen nützlich sein, damit die Schüler:innen Fähigkeiten zur Konfliktlösung üben. Um zwei Ziele - Konfliktlösung und Entwicklung von Fähigkeiten - gleichzeitig zu erreichen, wäre es hilfreich, wenn ein:e verantwortliche:r Erwachsene:r den Prozess leitet.

Ein möglicher Weg, dies zu tun, ist, den Prozess der empathischen Verhandlung zu verfolgen:

Der erste Schritt in diesem Prozess ist, anzuerkennen, dass ein Missverständnis oder ein Konflikt stattfindet.
Dann sollten alle an dieser Situation beteiligten Parteien identifiziert werden.
Unter der Anleitung eines/einer Erwachsenen werden alle Parteien eingeladen, sich Zeit zu nehmen und sich an einem Ort zu versammeln, an dem eine Diskussion möglich ist.

Reihum erhält jede Partei die Gelegenheit zu beschreiben und zu erklären, was sie selbst getan haben, was sie gesehen und gehört haben, was sie dachten und wollten, wie sie sich fühlten. Währenddessen hören die anderen Parteien aufmerksam zu, und sobald derjenige, der gesprochen hat, seine Ausführungen beendet hat, können die anderen der Reihe nach in ihren eigenen Worten wiedergeben, was sie gerade gehört haben.

Nacheinander beschreiben und erklären alle Teilnehmer:innen ihre Seite der Geschichte, gefolgt von dem Feedback der Zuhörer:innen, die wiedergeben, was sie gehört haben. Die Sprecher:innen werden ermutigt, nur ihre eigene Seite der Geschichte zu erzählen. Die Zuhörer:innen werden ermutigt, nur das Gehörte in ihren eigenen Worten zu wiederholen. Alle Versuche, etwas über die Seite der anderen Geschichte zu erzählen oder zu argumentieren, werden unterbrochen und die Aufgabe wird erneut erklärt.
The talkers are encouraged to tell only their side of the story. The listeners are encouraged to just repeat what they heard in their own words. All the attempts of telling anything about the others side of the story or arguing are interrupted and the task is reminded.

Nachdem jeder zu Wort gekommen ist und jeder verbalisiert hat, was er von den anderen gehört hat, bittet die Person, die den Prozess leitet, jede Partei, ihre Bedürfnisse zu verbalisieren und darzulegen, was berücksichtigt werden muss, um die Situation zu lösen.

Dann werden die Parteien ermutigt, eine mögliche Lösung zu finden. Wenn eine für alle geeignete Lösung gefunden wurde, werden die Parteien ermutigt, so zu handeln, dass der Konflikt gelöst wird.

Beispiel: Der Lehrer bemerkt, dass zwei Klassenkameraden - Martin und Peter - während einer Gruppenaufgabe in einen heftigen Streit geraten. Der Lehrer bittet Martin und Peter, einen Moment beiseite zu treten, um das Problem zu besprechen. Der Lehrer bittet Martin zu erklären, was gerade mit ihm passiert ist, und weist Peter an, zuzuhören. Dann bittet der Lehrer Peter, in seinen eigenen Worten zu wiederholen, was er gerade gehört hat. Danach ist Peter an der Reihe zu erklären, was mit ihm passiert ist, und Martin hört zu und wiederholt, was er gerade gehört hat. Dann bittet der Lehrer Martin und Peter, abwechselnd zu sagen, was sie brauchen, um die Situation zu lösen. Der Lehrer ermutigt beide Jungen, eine mögliche Lösung vorzuschlagen und diejenige auszuwählen, die beiden am besten passt. Falls erforderlich, bittet der Lehrer jeden der Jungen, kurz zu beschreiben, wie sie handeln werden, um den Konflikt zu lösen. Der Lehrer ermutigt die Jungen, den gewählten Plan umzusetzen.

Wenn die Schüler:innen mit dem Prozess vertraut sind, wird die Rolle der Lehrkraft bei der Anleitung durch jeden Schritt und der ständigen Erinnerung an die Verhandlungsregeln abnehmen. Die Hauptaufgabe der Lehrkraft bei "erfahrenen Verhandlern" könnte darin bestehen, den Bedarf zu erkennen, den Prozess zu starten und den beteiligten Parteien Zeit und Raum zu geben, den Prozess durchzuführen.

Die Übung hilft uns zu lernen, wie wir die Muskeln entspannen können, die bei Stress dazu neigen, sich zu verspannen.

Für die erste Übung ist es einfacher, alle Muskeln so fest wie möglich anzuspannen, sie einen Moment lang angespannt zu halten und zu spüren, wie sich die Muskeln und der ganze Körper wie ein Felsen oder ein Stück Holz anfühlen. Danach sollte man versuchen, die gesamte Spannung aus allen Muskeln zu lösen und zu spüren, wie sich die Muskeln und der Körper so weich wie möglich anfühlen, ähnlich einer Stoffpuppe. Die Übung kann wiederholt werden, um den Unterschied zwischen Anspannung und Entspannung wirklich zu spüren.

Für fortgeschrittene Übende kann die Technik des Anspannens und Entspannens auf nur eine Muskelgruppe angewendet werden, zum Beispiel die Schultern. Zum Beispiel könnte man beide Schultern so weit wie möglich zu den Ohren hochziehen (ohne die anderen Muskeln anzuspannen) und dann die Schultern, Arme und Hände fallen lassen, wobei die Schultermuskeln so entspannt wie möglich sind. Die Übung kann nach Bedarf wiederholt werden.

Für sehr fortgeschrittene Übende kann der Teil des absichtlichen Anspannens der Muskeln übersprungen werden, und sobald eine Spannung in einem Muskel bemerkt wird, kann nur die Entspannung angewendet werden.

Zuerst kann die Lehrkraft den Schüler:innen erklären, wie Stress, Muskelverspannungen und Entspannung zusammenhängen. Wenn die Lehrkraft die Übungen den Schüler:innen vorstellt, könnten sie damit beginnen, diese zu bitten, darauf zu achten, wie sich ihr Körper anfühlt, und besonders auf mögliche Verspannungen zu achten. Dann können sie die Schüler:innen durch die Übungen führen. Die Lehrkraft kann je nach der besonderen Gruppe und der verfügbaren Zeit auswählen, welche oder welche Übungen er verwenden möchte. Nach Abschluss der Übung könnte eine Diskussion darüber, wie man Entspannung bemerkt und wie es sich anfühlt, entspannt zu sein, nützlich sein.

Wenn die Schüler:innen immer besser darin werden, ihre Atmung zu kontrollieren, können sie diese Fähigkeit nutzen, um in schwierigen Situationen nicht zu viel Stress zu empfinden.

Wenn die Schüler:innen im Entspannen immer geübter werden, können sie diese Fähigkeit nutzen, um in schwierigen Situationen zu viel Stress zu vermeiden. Zum Beispiel kann die Lehrkraft sie daran erinnern, die Muskelentspannung zu nutzen, wenn eine stressige Situation wie eine Prüfung bevorsteht.

Das Gefühl der Kontrolllosigkeit kann eine Stressreaktion auslösen und die Leistung in Lern- und Prüfungssituationen mindern. Um dieses Gefühl der Kontrolllosigkeit zu verringern, sollte das Bedürfnis der Schüler:innen nach Autonomie befriedigt werden.

Um dies zu erreichen, könnte die Lehrkraft auf die Stimmungen und Gefühle der Schüler:innen achten, nach deren Meinungen fragen und ihnen zuhören, sie rechtzeitig über geplante Aktivitäten und bevorstehende Änderungen informieren und ihnen erlauben, vernünftige Entscheidungen zu treffen. Die Lehrkraft könnte dafür einige Minuten in jeder Unterrichtsstunde einplanen.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68.

Dickerson, S. S., & Kemeny, M. E. (2004). Acute stressors and cortisol responses: a theoretical integration and synthesis of laboratory research. Psychological bulletin, 130(3), 355.

Die Angst vor negativer sozialer Bewertung kann eine Stressreaktion auslösen und die Leistung in Lern- und Prüfungssituationen mindern.

Um die Bedrohung durch soziale Bewertung zu verringern, können Lehrkräfte mehrere Maßnahmen ergreifen. Sie können ihren Schüler:innen vermitteln, dass sie an deren Fähigkeit zu lernen und hohe Ziele zu erreichen glauben. Lehrkräfte können das Konzept der formativen Bewertung nutzen, indem sie zum Beispiel Rückmeldungen zu noch nicht erreichten Zielen geben und dabei das Wort „noch“ verwenden. Zudem können sie das persönliche Wachstum der Schüler:innen anerkennen und vermeiden, ihre Leistungen mit denen anderer zu vergleichen.

Lehrkräfte könnten auch mit den Schüler:innen teilen, was sie an ihnen schätzen, und die Schüler:innen ermutigen, sich gegenseitig positives Feedback zu geben. Dies kann helfen, die Bedrohung durch negative soziale Bewertung zu verringern.

Um die Schüler:innen hier und jetzt einzubeziehen, könnte es nützlich sein, ihnen zu helfen, Gedanken und Gefühle über vergangene oder zukünftige Situationen oder über sich selbst und ihre Bewertungen ihrer eigenen Leistung beiseite zu legen. Intensive emotionale Reaktionen und wiederkehrende selbstkritische Gedanken können entweder Stressreaktionen verursachen oder diese aufrechterhalten (indem man ihnen nicht erlaubt, loszulassen). Als Lehrkraft können Sie mit Ihren Schüler:innen darüber diskutieren, wie man bemerkt, welche Gedanken immer wieder im Kopf auftauchen, und welche Gefühle aufgrund dieser Gedanken entstehen. Ebenso könnte eine Diskussion darüber stattfinden, wie unsere Gedanken und Gefühle informativ sein können und wie sie mit Stress in Verbindung stehen.

Die Lehrkraft kann die Schüler:innen dann durch einige auf Achtsamkeit basierende Übungen führen, um ihnen zu helfen, einige ihrer Gedanken zu erkennen und zu üben, diese Gedanken loszulassen.

Zum Beispiel: Erkennen Sie die Gedanken, die in Ihrem Kopf auftauchen. Lernen Sie die Gedanken in einer neugierigen und freundlichen Weise kennen. Versuchen Sie sich daran zu erinnern, dass selbst ein stressiger Gedanke nur ein Gedanke ist, ein Gedanke unter vielen möglichen. Während Sie den Gedanken erkennen und beobachten, werden Sie ihm nicht automatisch nachgeben. Anstatt einem Gedanken nachzugeben oder in Ihrem Kopf damit zu streiten, könnten Sie einfach versuchen, ihn loszulassen. Vielleicht können Sie einige Visualisierungen ausprobieren und eine finden, die für Sie funktioniert. Sie könnten sich vorstellen, dass Gedanken wie Wolken entstehen und sich auflösen, oder wie Züge vorbeifahren, oder wie Regentropfen, die auf Sie fallen, aber weiterziehen, bis sie von Ihnen abfallen.

Die Lehrkraft kann die Schüler:innen anweisen oder sie können eine geeignete Version verfügbarer geführter Achtsamkeitsübungen verwenden.

Nach Abschluss einer Übung könnte eine Diskussion über die Erfahrungen der Schüler:innen damit sowie darüber, wie sie sich jetzt fühlen, nachdem sie einige Gedanken losgelassen haben, nützlich sein
Auch eine Diskussion darüber, wie man diese Fähigkeit in den Alltag integrieren und nutzen kann, um Stress vorzubeugen und zu lindern, könnte den Schüler:innen zugutekommen.

Die Lehrkraft kann damit beginnen, mit den Schüler:innen über Stressreaktionen zu diskutieren und in den Fokus zu rücken, wie sich unsere Atmung verändert, wenn wir gestresst sind.

Da die Atmung etwas ist, das wir kontrollieren können, können wir durch Verlangsamen des Atemtempos und Kontrolle der Ein- und Ausatmung physiologische Stressreaktionen lindern. Langsames Nasenatmen kann die Physiologie, die mit Stress verbunden ist, sofort verändern.
Die Beschreibung der Unterschiede zwischen schnell und flach durch den Mund atmen und langsam und tief durch die Nase atmen kann mit einer Übung folgen, in der alle beide Varianten ausprobieren. Eine Diskussion darüber, wie es sich anfühlte, auf unterschiedliche Weise zu atmen, mit Fokus auf mögliche Erfahrungen von Stress und Entspannung, sollte folgen.

Die Lehrkraft kann die Schüler:innen dann durch einige Minuten langsames und tiefes Atmen durch die Nase führen, wobei sie die Zeit zählen (z.B. in einem natürlichen, ruhigen Tempo von eins bis vier) für Ein- und Ausatmung.
Sobald die Schüler mit der Übung vertraut sind, können sie sich selbst anleiten. Der Lehrkraft sollte regelmäßig daran erinnern, dass die Schüler:innen die Übung durchführen und Zeit dafür einplanen.

Wenn die Schüler:innen immer besser darin werden, ihre Atmung zu kontrollieren, können sie diese Fähigkeit nutzen, um in schwierigen Situationen nicht zu viel Stress zu empfinden.

Zum Beispiel kann die Lehrkraft sie daran erinnern, tiefe Atemzüge zu nehmen, wenn eine stressige Situation wie eine Prüfung bevorsteht.